林 云，徐學福

（1.云南財經(jīng)大學 教務處；云南 昆明 650021；2.西南大學 教育學部，重慶 400715）

20世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學的影響。許多小學盛行杜威的“做中學”，紐約的城鄉(xiāng)學校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學是：一切知識都來源于個人的經(jīng)驗，學生應當從自己的實際經(jīng)驗中學習，自己對學習進程負責。帶著對城鄉(xiāng)學校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于 1931 年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學生學到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經(jīng)驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。

在蘭本達看來，零散的實際經(jīng)驗不宜于學生了解科學的本質。真正的科學教育不僅僅是使學生獲得純粹的事實經(jīng)驗，更應使學生從經(jīng)驗向概念發(fā)展，產(chǎn)生質的飛躍。換言之，科學教育的根本目的是要促進兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達在《小學科學教育的“探究—研討”教學法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把“人民”和“統(tǒng)治”這兩個抽象聯(lián)系到一起，就構成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現(xiàn)實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉化。也就是說，科學教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發(fā)展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎，因而兒童走向概念之路的第一步應是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創(chuàng)設了旨在幫助兒童走向概念之路的教學方法：“探究—研討”教學法。

二、探究—研討：從經(jīng)驗上升到概念

蘭本達認為學習猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學習要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現(xiàn)計劃規(guī)定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調整了自己的行為以適應教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學習應該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達強調，在科學教學中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結構的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結構，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結構的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產(chǎn)生興趣，在內心驅使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結構的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎。

為使兒童對材料的探究過程類似科學探究的重演，她指出材料的選擇應遵循以下指導原則：1）材料應和科學的重要概念有關。材料應包含自然現(xiàn)象相互關聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關系。2）材料應能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應有多種相互作用方式。可使兒童用不同的方法進行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應有足夠的、探索相互作用的關鍵材料。5）材料不應使學生想出一些標新立異的活動［1］。

當兒童通過探究有結構的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內心已經(jīng)有了相當?shù)摹⒌却_發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學習的道路上前進。

對于如何研討，蘭本達強調要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺上的權威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學習材料，也指創(chuàng)造學習所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數(shù)。”［1］倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學地引導學生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當兒童在有結構的材料中進行類似科學探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時給予最恰當?shù)囊龑?；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關鍵時刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉變?yōu)闊o意義玩耍?？傊?，教師始終以“不干涉”學生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當?shù)臅r候用科學用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊處煵辉偈歉拍畹臋嗤蛏烧?，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達科學教育思想的評價

蘭本達的科學教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學家，也不像施瓦布那樣是著名的科學家，能夠從哲學或科學的角度，對科學教育提出“驚人”的看法。她本著對學生成長的關心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎上形成了對科學教學的樸素見解。在她設計的“探究—研討”教學中，兒童用有結構材料從事活動，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達各自的感受和領會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認識，并形成相應的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。

蘭本達高度重視教師在探究教學中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W法雖然強調操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學”那樣無關緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導。教師始終是兒童形成概念的引導者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應該說，蘭本達的“探究—研討”教學很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學的倡導者都要求從經(jīng)驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學”獲得經(jīng)驗，這些作業(yè)雖然是學生日常經(jīng)驗范圍之內的事，但其中的“科學”含量是自然的而非人為的，因而學生雖然經(jīng)驗了，但對科學的理解有限，所以學生不容易將自己的經(jīng)驗上升到科學概念，以致后人戲稱從“做中學”獲得的科學為“生活科學”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學感到厭煩或畏懼?？梢?，杜威與薩其曼在由經(jīng)驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學的科學概念滲透其中，讓兒童通過操作有結構的材料體驗科學，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學科學教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學科學課程標準》以來，近10多年的小學科學教育改革中，強調學生是科學學習的主體，學習科學是學生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學教育中教師作為科學知識代言人的形象，使學生成為獲取科學知識的主動構建者；倡導探究學習成為科學學習的目標與方式，一改學生成為科學知識的聆聽者與消費者的角色?！耙钥茖W探究為核心”教學理念深入科學教師的腦海中，并以此指導著科學課堂教學。然而，在現(xiàn)實的科學課堂教學中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進行探究方法的訓練，亦步亦趨、機械地套用科學探究的步驟，使得鮮活的科學探究墮落成僵硬的程式，科學概念的學習在某種程度上被刻意地弱化，科學知識的“含金量”也大大打了折扣［2］。眾所周知，科學概念是學生獲得科學知識、形成探究能力的基石，離開了科學概念，科學探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學生科學精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達的科學教育思想恰恰極為關注兒童探究過程中從經(jīng)驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設計的“探究—研討”注重科學概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學應注意科學知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學，而不是無目的地為體驗而體驗。

［1］蘭本達.小學科學教育的“探究—研討”教學法［M］.北京：人民教育出版社，1983.

［2］張傳燧，王素月.中學生課程觀的偏差與重塑——基于新課程理念的視角［J］.當代教育論壇，2013，（1）：101-105.