高 翔，謝錦芳

(湖南懷化學(xué)院外語(yǔ)系,湖南懷化 418008）

一、引言

英語(yǔ)教學(xué)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，閱讀也是一種交際，是讀者與作者之間的一種思想交流，只不過(guò)這種交流的媒介不是聲音，而是語(yǔ)言符號(hào)。作者的思想是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)傳遞給讀者，讀者則是對(duì)這些語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行加工處理，轉(zhuǎn)換成意義，進(jìn)而達(dá)到理解。也就是說(shuō)，作者把意義變成了語(yǔ)言，讀者又把語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成了意義[1]。閱讀也就被看作是發(fā)生在讀者與文本之間的相互作用的理解過(guò)程[2]。因此，在閱讀理解過(guò)程中不僅反映了讀者英語(yǔ)的綜合水平，而且對(duì)讀者認(rèn)知能力也有很高的要求。我們知道影響閱讀效果的因素很多，其中包括讀者自身的語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)文化知識(shí)、以及世界知識(shí)等，但從認(rèn)知角度分析，讀者在對(duì)閱讀材料進(jìn)行信息加工過(guò)程中，認(rèn)知圖式和語(yǔ)境起到了至關(guān)重要的作用。要想提高閱讀理解能力，即必須發(fā)揮這兩個(gè)因素的作用。本文試圖從認(rèn)知角度探討讀者在閱讀過(guò)程中的認(rèn)知過(guò)程，并著重討論認(rèn)知圖式和語(yǔ)境對(duì)閱讀過(guò)程的影響，并提出有關(guān)對(duì)閱讀教學(xué)的啟示。

二、閱讀中的認(rèn)知機(jī)制分析

閱讀理解是信息解碼和意義構(gòu)建的結(jié)合，而解碼和構(gòu)建過(guò)程又離不開(kāi)圖式的作用。因?yàn)閳D式是在信息解碼和意義構(gòu)建過(guò)程中的主要基礎(chǔ)和框架，在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。人的認(rèn)知越豐富，頭腦中的圖式就越多，解讀信息也就越容易，越準(zhǔn)確，越迅速。一般認(rèn)為閱讀有兩種模式，一是“自下而上”（bottom-up）模式。這一模式主要是讀者加工處理語(yǔ)言文字時(shí)所采用的，它表現(xiàn)為讀者需逐字逐句文字信息，從詞到詞組，從詞組到句子，最后得出文章整體的意義。另一個(gè)是“自上而下”（top-down）模式。這一模式是讀者利用有關(guān)世界知識(shí)，對(duì)文章主題的了解，結(jié)合語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)境知識(shí)來(lái)理解文章的意義。如果說(shuō)“自下而上”模式需要讀者的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)理解文章，那么“自上而下”模式就需要發(fā)揮讀者的認(rèn)知能力作用了。也有人認(rèn)為閱讀應(yīng)是一種“交叉”（interaction）模式，因?yàn)樽x者在閱讀過(guò)程中，既需要識(shí)別詞、句等語(yǔ)言技能，又需要對(duì)閱讀文本主題的了解和世界知識(shí)以及個(gè)人的認(rèn)知能力，才能達(dá)到理解文章的效果，是讀者在閱讀中同時(shí)利用各個(gè)層次的知識(shí)和技能的有機(jī)結(jié)合。此時(shí)，圖式在閱讀理解中發(fā)揮重要的作用。Parry（1987）曾說(shuō)：“我認(rèn)為……實(shí)際上各個(gè)層次是交叉的。讀者首先識(shí)別有形的線(xiàn)索，但一旦有形線(xiàn)索識(shí)別之后，來(lái)自于英語(yǔ)知識(shí)和普通常識(shí)的程式立刻開(kāi)始起作用”[1]。

（一）認(rèn)知圖式在閱讀中的作用

人們所學(xué)得的知識(shí)不是雜亂無(wú)章地貯存在大腦之中，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系，形成一個(gè)個(gè)的知識(shí)單元，這些單元被稱(chēng)為圖式。圖式是讀者關(guān)于世界知識(shí)、概念、詞義、事件等有組織的知識(shí)，它是建立在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一組相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也是一種把信息系統(tǒng)地儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[3]。因此，認(rèn)知圖式對(duì)語(yǔ)義的推斷和理解起著重要的作用，閱讀時(shí)必須激活適當(dāng)?shù)膱D式來(lái)幫助讀者理解。在閱讀過(guò)程中，讀者常常必須且不自覺(jué)地推導(dǎo)超越詞匯本身意義，根據(jù)已有的圖式解讀文本所給予“言外之意”，達(dá)到對(duì)文本的理解。

如果一個(gè)讀者讀懂了一篇文章，說(shuō)明該讀者具備了與該文章相關(guān)的圖式，這個(gè)圖式提供了對(duì)于文章各個(gè)方面的一致的解釋說(shuō)明。此時(shí)，讀者就成功地激活了相關(guān)圖式，使其大腦中的圖式中彼此連結(jié)的知識(shí)點(diǎn)根據(jù)閱讀的需要，自動(dòng)地對(duì)被激活的表征進(jìn)行重組和建構(gòu)，并使新的信息意義化。換句話(huà)說(shuō)，一旦新的信息與讀者大腦中已有的某個(gè)相關(guān)圖式建立起聯(lián)系，這個(gè)相關(guān)的圖式就會(huì)被激活而與其他相關(guān)的圖式聯(lián)系起來(lái)，這時(shí)大腦會(huì)自動(dòng)地對(duì)所有相關(guān)圖式進(jìn)行篩選，并找出適當(dāng)?shù)囊阎R(shí)對(duì)新的信息作出解釋?zhuān)_(dá)到理解。如果讀者大腦不具備這方面相關(guān)的圖式，或者讀者雖然具備了相關(guān)圖式，但由于一些其他原因而未能激活，那么文章的各個(gè)方面信息就得不到解釋說(shuō)明，就會(huì)造成理解的困難。讀者激活頭腦已有圖式存在兩種情況：一是由讀者的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)驅(qū)動(dòng)的，二是由讀者的概念知識(shí)來(lái)驅(qū)動(dòng)的。概念知識(shí)驅(qū)動(dòng)就是讀者的圖式知識(shí)用來(lái)對(duì)讀物進(jìn)行預(yù)測(cè)和處理。但前提是“自下而上”的語(yǔ)言工作如能順利進(jìn)行，而不耗費(fèi)時(shí)間去辨認(rèn)詞語(yǔ)，才能有更多精力去做“自上而下”的閱讀理解工作。讀者將輸入的信息與頭腦中與之相關(guān)的知識(shí)相互作用，在短時(shí)間內(nèi)就能處理完這些概念和內(nèi)容。也就是說(shuō)，對(duì)提高閱讀速度依賴(lài)于讀者對(duì)文本詞語(yǔ)的正確處理，而對(duì)詞義的取舍和對(duì)文本的理解則應(yīng)來(lái)自于讀者的圖式知識(shí)。讀者的豐富圖式知識(shí)可以彌補(bǔ)語(yǔ)言解碼能力的不足。束定芳認(rèn)為，“一個(gè)優(yōu)秀的閱讀者并不需要上下文冗余信息來(lái)完成辨詞活動(dòng)，其實(shí)辨詞過(guò)程是自動(dòng)的、不自覺(jué)的，他的注意力應(yīng)集中在語(yǔ)言之外的信息上”[4]。Johnson也認(rèn)為,熟悉話(huà)題并擁有關(guān)于文章主題的背景知識(shí)比掌握詞匯知識(shí)更加重要[5]。換句話(huà)講，讀者就是利用頭腦中的已有圖式來(lái)幫助理解低層次的語(yǔ)言知識(shí)，而語(yǔ)言知識(shí)與圖式知識(shí)結(jié)合才能最后達(dá)到對(duì)文章的理解。否則，讀者由于缺乏相應(yīng)的圖式知識(shí)就只能理解文本的詞句，而可能會(huì)錯(cuò)誤地理解作者。

因此，讀者要理解所讀文章內(nèi)容，不僅要了解該文章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言知識(shí)，還需要運(yùn)用圖式知識(shí)和其他各方面背景知識(shí)。通常，讀者在閱讀過(guò)程中首先理解輸入的語(yǔ)言信息，其次對(duì)于所獲得的語(yǔ)言信息利用圖式來(lái)解釋其中的意義，最后達(dá)到理解，所以，讀者所掌握的與文章內(nèi)容相關(guān)的認(rèn)知圖式越多，他們的閱讀理解能力、信息存儲(chǔ)能力以及處理信息的能力就越強(qiáng)。閱讀過(guò)程是一個(gè)對(duì)文本信息的處理，是由詞到句、由句到語(yǔ)篇意義的理解過(guò)程，而語(yǔ)言形式的意義應(yīng)就作者背景知識(shí)來(lái)加以刻畫(huà)，所以，理解一個(gè)語(yǔ)言形式的意義就必須激活與之相關(guān)的認(rèn)知領(lǐng)域中的其他認(rèn)知圖式，了解作者的背景知識(shí)和信仰系統(tǒng)以及作者真正的寫(xiě)作意圖，進(jìn)而達(dá)到對(duì)文章的理解。

（二）語(yǔ)境知識(shí)在閱讀中的作用

張志公先生曾指出，“語(yǔ)言同語(yǔ)言環(huán)境的關(guān)系中存在著一些規(guī)律性東西，這些規(guī)律一旦被揭示，對(duì)于人們認(rèn)識(shí)語(yǔ)言，理解語(yǔ)言，掌握語(yǔ)言，研究語(yǔ)言，教學(xué)語(yǔ)言都有很大的幫助”[6]。語(yǔ)境是人們交際過(guò)程中語(yǔ)言表達(dá)在某一特定意義時(shí)所依賴(lài)的上下文或主客觀(guān)環(huán)境。語(yǔ)境可分為兩個(gè)層次，即語(yǔ)言語(yǔ)境（linguistic context）和非語(yǔ)言語(yǔ)境（extra-linguistic context），這種分類(lèi)主要立足于語(yǔ)境與語(yǔ)言的關(guān)系上。語(yǔ)言語(yǔ)境，即文章或言談中的話(huà)題的上下文或上下句[7]。一般來(lái)說(shuō)，讀者對(duì)文章中句子的理解是依據(jù)上文，根據(jù)上文進(jìn)行推理，同時(shí)又根據(jù)下文來(lái)理解作者的意圖。因此，正確把握好語(yǔ)境知識(shí)，對(duì)正確理解話(huà)語(yǔ)有著非常重要的作用。非語(yǔ)言環(huán)境，是指話(huà)語(yǔ)所發(fā)生的語(yǔ)言之外的環(huán)境，如社會(huì)文化，語(yǔ)言情景，具體事件，生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)話(huà)方式等。這些環(huán)境因素也會(huì)影響讀者對(duì)文本詞句的理解。正如Lyons指出的那樣，隱含意義和預(yù)設(shè)意義的推導(dǎo)與語(yǔ)境之間有著十分密切的聯(lián)系，語(yǔ)篇的意義并不局限于語(yǔ)篇中實(shí)際出現(xiàn)的語(yǔ)句的意義[8]。

語(yǔ)篇的產(chǎn)生和理解不能脫離語(yǔ)境。在閱讀中，語(yǔ)境一般是指語(yǔ)篇中的上下文。當(dāng)詞語(yǔ)置于句子和篇章中，他們固有的詞匯意義就受到語(yǔ)境的制約，在這一特定的語(yǔ)境中這些就會(huì)有特定的意義，此時(shí)它們?cè)谶@一上下文中獲得臨時(shí)的、特定的含義。語(yǔ)境這一作用可以使詞義獲得明確、具體的意義，使詞義更加明確，并能消除詞語(yǔ)的多義或歧義現(xiàn)象。然而，讀者之所以對(duì)句子理解會(huì)產(chǎn)生歧義，不僅是讀者語(yǔ)言知識(shí)的問(wèn)題，更多是因?yàn)樽x者的語(yǔ)境知識(shí)還不足以理解作者當(dāng)時(shí)描繪情景的語(yǔ)境，也就是讀者缺乏言外語(yǔ)境知識(shí)所致。因此，讀者必須通過(guò)與作者共有的語(yǔ)境知識(shí)才能推導(dǎo)出文本中語(yǔ)句未曾明示的意義。

三、閱讀心理對(duì)閱讀教學(xué)的啟示

閱讀理解過(guò)程并不是單純的文字處理過(guò)程，而是讀者已有的圖式和語(yǔ)境等因素參與的復(fù)雜的信息處理過(guò)程。因此，閱讀理解的產(chǎn)生與讀者的認(rèn)知能力有關(guān)，是讀者在心里進(jìn)行綜合的、錯(cuò)綜復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，這與讀者自身的認(rèn)知圖式和對(duì)文本語(yǔ)言信息處理的能力有密切相關(guān)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生建立認(rèn)知圖式，同時(shí)還應(yīng)加強(qiáng)他們閱讀認(rèn)知策略的培養(yǎng)。

閱讀是讀者多種心理活動(dòng)綜合過(guò)程，是讀者積極參與內(nèi)容構(gòu)建的過(guò)程，這與讀者的認(rèn)知調(diào)節(jié)和理解監(jiān)控能力等認(rèn)知策略有關(guān)，因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生這方面的訓(xùn)練。當(dāng)文章中的文字信息進(jìn)入讀者頭腦里時(shí)，讀者的認(rèn)知圖式就會(huì)與這些信息相互作用，并產(chǎn)生聯(lián)想，由此產(chǎn)生對(duì)該文本內(nèi)容的理解。只有具備豐富的認(rèn)知圖式或背景知識(shí)，讀者才會(huì)在閱讀時(shí)產(chǎn)生較深，較細(xì)的聯(lián)想，并與新的輸入信息產(chǎn)生互動(dòng)，達(dá)到對(duì)文本的理解。因此，教師應(yīng)先幫助他們了解有關(guān)背景知識(shí)，幫助他們建立必要的圖式，提高學(xué)會(huì)對(duì)新信息解碼、加工、儲(chǔ)存及檢索的能力。由于文章是一個(gè)主題思想連貫的集合體，讀者可以從文章上文得出已知信息，推斷出下文未知信息。當(dāng)讀者讀到一句話(huà)語(yǔ)中新的信息時(shí)，他就會(huì)激活上一句所提供的并儲(chǔ)存在記憶中某個(gè)相關(guān)位子上的信息圖式，來(lái)推斷所讀到的句中新信息的語(yǔ)義。讀者利用這一策略將已知信息和未知信息的關(guān)系有機(jī)結(jié)合，不斷調(diào)節(jié)對(duì)所讀文本的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而達(dá)到理解。對(duì)于熟悉的話(huà)題或已知內(nèi)容的線(xiàn)索，讀者頭腦里對(duì)這些新的信息比較容易形成正確的心理預(yù)測(cè)，并就事件的發(fā)展作出正確的判斷。但如果有學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的預(yù)測(cè)未能被證實(shí)或某些地方無(wú)法理解時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)幫助他們調(diào)節(jié)自己的閱讀行為，如放慢閱讀速度，對(duì)未理解的句子重新分析，檢查對(duì)詞義的猜測(cè)是否準(zhǔn)確，是否利用語(yǔ)境知識(shí)或上下文找到有用的信息等。在這一過(guò)程中，學(xué)生在心理上也會(huì)不自覺(jué)地監(jiān)控他的理解。理解監(jiān)控是讀者在閱讀過(guò)程中的一種不自覺(jué)的思考過(guò)程或監(jiān)控理解過(guò)程，也就是判斷讀者自己的理解程度，包括設(shè)定計(jì)劃或目標(biāo)、發(fā)展預(yù)測(cè)、驗(yàn)證預(yù)測(cè)、評(píng)估結(jié)果，以及必要時(shí)采取適當(dāng)?shù)难a(bǔ)救策略等過(guò)程。教師應(yīng)采取一定的方法來(lái)幫助學(xué)生理解監(jiān)控能力的提高。例如，“自我發(fā)問(wèn)”，“讀后摘要”等。自我發(fā)問(wèn)是讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行自我提問(wèn)來(lái)澄清文章中一些含糊的地方，學(xué)生就會(huì)一邊閱讀一邊思考，尋找問(wèn)題的線(xiàn)索，判斷閱讀預(yù)測(cè)是否正確等。同時(shí)，通過(guò)思考，學(xué)生還可以尋找篇章中的關(guān)鍵詞、中心句，幫助他們了解文本的篇章結(jié)構(gòu)以及句子的銜接手段，更好理解文章。讀后摘要也是一種行之有效的理解監(jiān)控方法，可作為后設(shè)認(rèn)知策略。通過(guò)寫(xiě)讀后摘要，學(xué)生能更深層次地處理文本中的各種信息，更好地了解作者思路，理清故事線(xiàn)索及情節(jié)，澄清閱讀中的問(wèn)題，促進(jìn)閱讀理解能力的提高。

文秋芳認(rèn)為“好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所用策略并不是千篇一律的，他們成功的關(guān)鍵在于卓有成效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)策略”[9]。加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知策略訓(xùn)練，能使閱讀達(dá)到事半功倍的效果。閱讀理解并不是在一個(gè)層次上進(jìn)行的，也不是自始至終以一種模式獨(dú)立運(yùn)作的。當(dāng)我們閱讀文章時(shí)，至少有兩個(gè)活動(dòng)在同時(shí)進(jìn)行，一個(gè)是通過(guò)單詞、短語(yǔ)、句子等語(yǔ)言形式進(jìn)行字面理解；另一個(gè)是在理解字面內(nèi)容的基礎(chǔ)上利用已有的語(yǔ)言知識(shí)和背景知識(shí)重建信息。為了達(dá)到理解的目的，我們往往要同時(shí)需要不同的信息源，既需要低層次的技能（識(shí)別字母和單詞），又需要高層次的知識(shí)（常識(shí)和對(duì)主題的了解），并通過(guò)一個(gè)層面的知識(shí)彌補(bǔ)另一個(gè)層面知識(shí)的不足。因此，在閱讀過(guò)程中，我們可以利用篇章語(yǔ)體知識(shí)對(duì)段落大意預(yù)測(cè)篇內(nèi)事實(shí)細(xì)節(jié)，辨認(rèn)單詞和對(duì)單詞、詞組（短語(yǔ)）等更大語(yǔ)言單位意思的確認(rèn)，逐步把握語(yǔ)篇大意，最終達(dá)到對(duì)文章的理解。

四、結(jié)束語(yǔ)

閱讀理解的過(guò)程是讀者運(yùn)用各種知識(shí)來(lái)處理信息的過(guò)程，既要有一定的語(yǔ)言知識(shí)，也要有相關(guān)的認(rèn)知圖式和認(rèn)知策略。閱讀的信息處理決定了讀者的信息推斷和建構(gòu)過(guò)程，進(jìn)而影響閱讀的效果。在閱讀過(guò)程中，讀者的認(rèn)知圖式和語(yǔ)境知識(shí)的應(yīng)用對(duì)閱讀的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生直接的影響。因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)充分利用閱讀自身特點(diǎn)以及學(xué)生閱讀的心理活動(dòng)特征，對(duì)學(xué)生心理和認(rèn)知策略進(jìn)行訓(xùn)練，以促進(jìn)他們的認(rèn)知發(fā)展，同時(shí)還應(yīng)拓展他們的知識(shí)面，以應(yīng)付各種文體的閱讀，提高他們的閱讀能力。

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