郭潛深

（韶關學院 思政部，廣東 韶關 512005）

《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》提出:“加強和改進大學生思想政治教育是一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務?！保?］思想政治理論課作為大學生思想政治教育的主渠道，有著特殊的重要作用。然而,現(xiàn)狀卻不容樂觀,正如《意見》中所指出的:“學校思想政治理論課實效性不強。”［1］因此，提高思想政治理論課的實效性已經(jīng)成為思想政治理論課教改的重要課題。

一、學校思想政治理論課實效性不強原因探索

（一）環(huán)境因素——國際國內(nèi)環(huán)境復雜

國際上，崇拜資本主義的國家居多，信奉馬克思主義的社會主義國家，屈指可數(shù)。在國內(nèi)，資本主義腐朽的生活方式正成為很多人向往的目標。市場經(jīng)濟沖擊下，一些學生政治信仰迷茫，理想信念模糊，價值取向扭曲，誠信、社會責任淡薄，等等。國際國內(nèi)環(huán)境發(fā)生深刻的變化，使大學生易受西方文化思潮和價值觀的影響。這樣的大環(huán)境，對學校的思想政治理論課教師提出了嚴重挑戰(zhàn)。

（二）學生因素——思政課“無用論”

從學生的角度來看，思想政治理論課“無用論”在學生中有一定的市場。筆者曾在開學時第一節(jié)課做過一次測試，問學生“如果思政課是選修課，你會選修這門課嗎？如果會，請舉手”。結果在所教的四個班級當中，沒有一個人舉手。問其原因，回答是無用。

（三）教師因素——教學態(tài)度和能力有待提高

從教師的角度來看，教師的教學態(tài)度和教學能力對學生有重要的影響。教師上課是否認真，學生能夠很快察覺得出。教師是最好的榜樣，上有所好，下必甚焉。除了教學態(tài)度外，教學能力也非常重要，思政課對教師的綜合素質(zhì)要求特別高：一是知識面要廣。思政課幾乎涵蓋所有文科專業(yè)知識，如哲學、經(jīng)濟、政治、文化、社會、法律、戰(zhàn)爭、國際關系、黨史、心理學、思想政治等。個體思政課教師，不可能全部熟悉這些知識。二是要求用教材中的理論聯(lián)系實際。教師難以用教材中的理論來解讀社會熱點和難點問題。現(xiàn)有的思政課教師中只有少數(shù)能做到理論聯(lián)系實際，解讀社會熱點和難點。三是要求深入了解學生。每個課室有近100人，而且每個教師都有兩、三個班級，教師難以做到深入了解學生，建立起良好的師生關系。

（四）教材因素——教材內(nèi)容太難

《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱 《原理》）是一門理論性非常強的課程，具有內(nèi)容豐富、邏輯性、基本原理多等特點，理論性和抽象性較強。就一般而言,大學生更愿意接受帶有感性化的課程，他們對信息的接受取向更傾向于直觀和形象。而《原理》課又是所有思想政治理論課最后安排的一門課程,而且比較深奧。學生此前學的課程容易學，就不太愿意再學難的了。

（五）評價因素——考評模式單一

學生成績的考評是思想政治理論課教育教學的重要環(huán)節(jié)和提高教學實效性的重要手段，也是對教育效果的一種評價方式。目前高校普遍采用的考評方式難以提高思想政治理論課教育教學的實效性，致使思想政治理論課教育教學的目的難以實現(xiàn)。大多高校實行的是期末開卷考試占70%，平時成績只占30%模式。這種模式使學生容易產(chǎn)生投機心理：平時不需要用心聽講，只要考試時答好卷，就可以及格過關了。

在以上各個因素中，對于環(huán)境因素高校教師無法改變；學生的思政課“無用論”更增加了上好思政課的難度；教材內(nèi)容太難，也是對教師的挑戰(zhàn)；而提高教師積極性和教學能力卻大有可為，但并非一朝一夕可以辦到。在筆者以往的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，實行多元考評模式，改變單一的考評模式，可以起到立竿見影的效果，而且操作簡單易行。

二、多元考評模式研究現(xiàn)狀分析

一些學者對高校思政課的學生考評方法進行了卓有成效的探索。共同點是探討了改革現(xiàn)有的考核方式的必要性，提出了多元考評模式的實踐和理念。

多元考評模式是指根據(jù)學生的思政課知識掌握程度、學習態(tài)度、實踐教學、思想轉(zhuǎn)變等方面，根據(jù)重要程度不同，由這些構成要素組成相對應的指標模式［2］。多元考評模式有利于學生從重視學習結果轉(zhuǎn)向重視學習、成長過程。多元考評可以提高考試的靈活性。學生考試可以不受時間、地點的限制而有自我發(fā)揮的空間，能較真實全面地反映其思想動態(tài)、學習能力和效果，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和批判精神。

從研究現(xiàn)狀來看，多元考評模式可分兩種，即模糊型多元考評模式和準確型多元考評模式?？荚嚪椒ㄓ虚_卷和閉卷兩種。

模糊型多元考評模式，沒有具體說明多元中的各部分應占多大比重，只是提出應多元考評學生。學者俞勇建提出實行多元化復合型的考評形式。過程性評價和終結評價相結合；教師評價、學生自評和學生相評相結合；注意考試方式的靈活性［3］。學者喬永平提出科學界定考核目標以實現(xiàn) “理論型”、“知識型”向“創(chuàng)新型”目標轉(zhuǎn)變，從而構建“知”、“信”、“行”合一的考核內(nèi)容體系，利用多種考核形式，實行多主體參與的教學全程式考核［4］。學者聶軍提出在思想政治理論課中，考核方式的改革要實現(xiàn)從注重考查學生的知識向考查知識和能力并重轉(zhuǎn)變，注重理論向注重理論聯(lián)系實際轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從考智向考德和考智并重轉(zhuǎn)變［5］。學者曾云燕認為牢固樹立創(chuàng)新教育的理念，改革創(chuàng)新思想政治課考試機制。由傳統(tǒng)的“單一階段”轉(zhuǎn)換為全程考核；由一卷式轉(zhuǎn)換為復合型多元化考核制度；由注重知識轉(zhuǎn)向強化實踐能力的考核［6］。

準確型多元考評模式，準確地說明了多元中的各部分應占多大比重。不同的地方是多元在考核中的比例略有差異。如學者劉曉娟認為高校思想政治理論課學生學業(yè)評價主要包括思想政治理論素質(zhì)（50%）、思想品德修養(yǎng)（10%）、社會活動能力（5%）、語言表達能力（5%）和社會實踐能力（30%）等五個方面［7］。學者蘭啟發(fā)提出將考試轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣荚u，期末30%，學習態(tài)度10%，平時成績30%，實踐成績20%，思想測評10%［2］。學者郭霞提出通過改革考試考核方法，增強思想政治教育理論課的針對性和實現(xiàn)性，平時成績10%+社會實踐20%+期末成績70%很合理［8］。

考試方法閉卷和開卷結合，如學者蘭啟發(fā)提出平時成績是通過單元閉卷測試獲得［2］。申艷婷提出平時成績量化，閉卷中增加能力型的題目，減少知識型題目［9］。

模糊型多元考評模式為廣大教師提供了一個好的思路或理念，為今后的考評的實踐工作提供了理論指導。對教師的要求非常高，具體操作沒有涉及。如果再加上具體可操作的方法，廣大教師就有章可循了。

準確型的多元考評模式為廣大教師提供了一個可操作性的方案，而且考評的內(nèi)容非常完整。多元的中內(nèi)容占到多大的比重具體到各個高校，應以實際情況為準。列寧曾經(jīng)說過：“馬克思主義的精髓，馬克思主義的活的靈魂：對具體情況作具體分析?！保?0］但多元中的思想品德修養(yǎng)、社會活動能力和語言表達能力考評難以把握。

考試方法中的開卷和閉卷相結合的方法，在實踐操作中會有困難。平時成績是通過單元閉卷測試獲得的，可操作性不強。因為每門思政課程都有很多單元，測評多次才能完成，況且每個教師教兩三個班級，工作量太大?，F(xiàn)在的大趨勢是開卷，這與思政課考查能力、人生觀和價值觀為主相適應。

通過分析多元考評模式研究現(xiàn)狀，既吸取其多元考評的先進理念，又要完善其具體操作方案，為廣大思政課教師提供可資借鑒的操作模式。

三、多元考評模式方案的完善

改革考評方法，激勵、制約和引導好學生。由平時成績期末成績各占30%和70%，改為平時成績占70%，期末成績占30%，期末考試為開卷。擬解決的關鍵問題是學生只重視期末考試結果而不重視平時學習的過程。考勤20%，課堂發(fā)言20%，學生主體性教學20%，學習心得10%，期末30%。考勤和課堂發(fā)言可以考查學生學習態(tài)度，主體性教學考查學生的社會實踐的活動能力，學習心得考查學生思想轉(zhuǎn)變和學習收獲，期末考試考查學生的思想政治理論知識掌握程度。

第一，改革考勤方法，提高學生的出勤率。考勤成績占20%。由傳統(tǒng)上課教師點名，改為由學生助理考勤。擬解決的關鍵問題的是學生隨便曠課的問題。

第二，改革課堂管理方法，提升學生的積極性。上課舉手發(fā)言成績占20%。學生每次回答問題給予一定的積分獎勵。教師結合《原理》課的內(nèi)容多提一些社會熱點問題，激發(fā)學生的興趣。教師運用馬克思主義基本原理來解讀社會熱點，讓學生消除馬列知識“無用論”的怪論。擬解決的關鍵問題是學生上課發(fā)言不積極的問題。

第三，改革主體性教學內(nèi)容，提升學生理論聯(lián)系實際問題的能力。主體性教學是指在素質(zhì)教育思想的指導下，在教師有目的、有計劃、有組織的指導和引導下，學生自覺、主動地參與教學和其他教育活動，自主地探究知識、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題［11］。主體性教學成績占20%。擬解決的關鍵問題是學生對教師所提供的內(nèi)容不感興趣，讓學生選擇與自己密切相關的擇業(yè)、人際關系、學習方法等問題。

第四，增加學生寫學習心得環(huán)節(jié)，提升學生自我反思能力，同時教師也獲得了教學反饋。學習心得成績占10%。擬解決的關鍵問題是教師的教學能力停滯不前和學生思想轉(zhuǎn)變的問題。

第五，改革期末考試題型，以考查運用理論解決實際問題的能力?？荚囶}型應由辨析題、材料題和論述題組成，這種題型有利于考查學生運用理論解決問題的能力。簡答題，由于開卷的緣故失去了存在的價值。單純的判斷對錯的題型也不應出現(xiàn)。擬解決的關鍵問題是學生照抄書本即可考試過關的問題。

四、多元考評模式的具體實施

教師在學期第一節(jié)課就告知學生該課程如何考評，讓學生做到心中有數(shù)。

（一）嚴格考勤——確保出勤率

在學期的第一節(jié)課，根據(jù)班級的大小，每8-10人分成一個小組，選出小組長。分完組后，各小組座位固定且集中坐。選出一名教師助理，為了保證考勤的公正性，助理不能加入其他小組。助理主要負責考勤。助理只需要到小組長旁邊問“本小組8成員是否到齊”如果沒有到齊，請交出名單即可。如果小組長撒謊，助理立刻發(fā)現(xiàn)空位，并告知教師，這樣對小組長是一個威懾作用。一次考勤缺席的同學扣5分，兩次扣10分，4次扣20分，5次者勒令其補考。遲到或早退一次扣1分，請事假扣1分，公假和病假不扣分。沒有遲到曠課者得考勤滿分20分。考勤由原來教師花10分鐘，現(xiàn)在由學生助理來考勤，不浪費學生的時間，也不會引起學生的反感。助理如果出現(xiàn)營私舞弊現(xiàn)象，直接宣布為補考，另選助理，這有助于助理公正無私。每次上課都會考勤，消除學生缺課、遲到投機心理。

（二）課堂提問——增強師生互動

上課時，教師提問以小組為單位。以小組為單位的學習，可以增強學生的協(xié)作精神，為今后的就業(yè)增加法碼。以小組為單位與教師互動的方式，解決了學生多、交流難的問題。對回答問題正確的同學發(fā)撲克牌作為記分。每節(jié)課結束時，助理統(tǒng)計小組得牌情況。每次上課前，公布各小組上課發(fā)言得牌名次，激發(fā)各小組成員發(fā)言的積極性。到學期結束時，統(tǒng)計各小組得牌情況，得牌最多的小組成員得分為20分，第二名為18分，其他依次類推。學生的積極性大大增加。無論是舉手發(fā)言，還是主體性教學，還是寫心得體會，學生都會積極，因為這與他們的成績直接掛鉤。在選擇撲克時，要注意讓學生無法輕易買到或在普通的撲克上蓋上教師的印章，保證撲克記分的真實有效性。

（三）主體性教學——理論聯(lián)系實際

主體性教學時，以小組為單位，教學內(nèi)容可選擇一些貼近學生的問題，如就業(yè)，學習方法，戀愛，職業(yè)生涯規(guī)劃，小組也可自行選擇其他問題作為上課的內(nèi)容。不論小組選擇何種問題，都必須運用馬克思主義基本原理。各小組派代表上臺上課，其他小組成員要做點評，這樣學生就要認真聽其他同學的課了。學生點評也可以得到牌，以激發(fā)學生參與熱情。教師點評學生上課，最好的小組是20分，差的可能只有10分。上課發(fā)言和主體性教學都是以小組為單位記分的，小組所有成員這兩項得分是一樣的。

（四）學習心得——加強反饋調(diào)節(jié)

學期結束最后一節(jié)課，教師布置學習心得。每個學生都要求在課堂上寫。寫學習后的一些感受，包括對馬克思主義基本原理概論的看法是否有所改變、對社會的認識是否更加深刻，對資本主義的本質(zhì)是否有新的認識，以及對教師的點評。教師可以根據(jù)學生認真程度給學生打10分或5分，教師可以看出自己有哪些不足，也可以看出學生的思想態(tài)度的轉(zhuǎn)變，以便教師今后改進和提高。學習心得要求寫上學號和姓名，以方便教師登記成績。為了激勵學生認真寫學習心得，教師承諾將他們的學習心得裝訂成冊，留作紀念，將精心保存。學生畢業(yè)多年后，可以找教師查看。

（五）期末考試——學習過程與結果并重

期末考試30分，既可以考查學生的馬克思主義基本原理的知識結構和運用原理的能力，又能夠避免學生最后期末考試時考好，平時就不用努力學習的尷尬局面。期末考試只占30分，可以改過去重結果為重過程。教師第一節(jié)就宣布，不會劃出考試范圍，不會泄露期末考試題，而且與往年的試題不一樣，杜絕了學生投機取巧心理。學生除了認真聽課、積極參與課堂外，沒有其他辦法考試過關。

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［1］中共中央國務院.關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見［N］.光明日報，2004-10-15（1）.

［2］蘭啟發(fā).多元考評模式：更新高校思政課考試理念的思考［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2012（5）：70-73.

［3］俞勇建.關于高校思想政治理論課考評方式的思考［J］.教育與職業(yè)，2008(12）:84-86.

［4］喬永平.高校思想政治理論課考核方式改革及問題探討［J］.中國林業(yè)教育，2012(2）:30-32.

［5］聶軍.論思想政治理論課考核方式改革：以教學效果為視角［J］.懷化學院學報，2010(6）:122-124.

［6］曾云燕.創(chuàng)新教育視角下高校思想政治理論課考試改革［J］.教育與職業(yè)，2013（15）：144-146.

［7］劉曉娟.談高校思想政治理論課學生學業(yè)評價的內(nèi)容和方式［J］.教育探索，2011(12）:153-154.

［8］郭霞,唐桂蓮,亓慧坤.思想政治理論課改革的實踐性探索［J］.教育與職業(yè)，2012(5）:120-121.

［9］申艷婷.對高校思想政治理論課考核體系的思考［J］.西南民族大學學報：人文社會科學版，2012(4）:211-213.

［10］列寧.列寧全集:第 39 卷［M］.第 2 版.北京：人民出版社，1995：128.

［11］主體性教學［EB/OL］.［2013-09-04］.http://zhidao.baidu.com/question/314312004.html.