楊文勇，謝泉峰

（1.廈門城市職業(yè)學院技術(shù)中心，福建廈門361008；2.長沙民政職業(yè)技術(shù)學院社會管理學院，湖南長沙410004）

一、理論視角及課程設計思路

建構(gòu)主義學習理論是針對行為主義學習理論忽略個體內(nèi)部心理過程的缺陷而提出來的一種新理論。與行為主義學習理論通過外界刺激控制個體反應的思路不同，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以個人經(jīng)驗為基礎來構(gòu)建現(xiàn)實。它認為，學習過程與個體原有的個人經(jīng)驗、認知習慣、心理結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素密切相關(guān)，新知識的獲取是個體通過對外部信息進行選擇、加工，并予以重構(gòu)得到的。

建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生與發(fā)展，與哲學思潮、心理學理論與流派、現(xiàn)代多媒體科學技術(shù)等因素有密切關(guān)系，[1]隨著計算機多媒體技術(shù)和Internet的日漸普及，關(guān)于建構(gòu)主義學習理論的實踐越來越廣泛?；贗nternet的現(xiàn)代遠程教育模式，就是通過計算機創(chuàng)設的虛擬空間，要求學生作為認知活動的主體，教師作為學生學習的組織者、引導者，在教學過程中，教師積極利用計算機、多媒體、網(wǎng)絡為基礎的現(xiàn)代教育技術(shù)，讓學生更多地去主動思考、主動發(fā)現(xiàn)、主動探求，從而形成一種全新的教育教學活動進程的穩(wěn)定形式?！?〕

當前我國遠程教育所采用的交互模式主要有兩種，一是通過單向發(fā)送技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于資源的個別化獨立自主學習”模式；二是通過雙向交互技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于通信的師生交互和協(xié)作學習”模式?！?〕如果我們相信James Taylor2002年在澳大利亞南昆士蘭大學進行的實證研究結(jié)果：學生在網(wǎng)上學習的交互活動中，有75%是人與人的交互，25%是人與學習資料之間的交互，〔4〕從而可以推斷：在遠程教育交互模式中，學生采用后一種模式的學習效果要遠遠大于前者。楊麗娜、顏志軍的研究證實：“資源因素的信息質(zhì)量對學習態(tài)度的影響并不顯著”，而“心理因素的環(huán)境認同在網(wǎng)絡學習環(huán)境中顯著地影響了學習者對網(wǎng)絡學習方式、學習環(huán)境和學習資源的態(tài)度”。〔5〕因此，我國許多院校開設的基于第一種交互模式組織的網(wǎng)絡課程，包括一些國家精品課程，在提高遠程教學質(zhì)量方面難以取得顯著成效。而采用第二種模式的困難在于，“基于通信的師生交互和協(xié)作學習”模式在脫離實體空間控制后，對于學習者遠程學習過程的管理很難實現(xiàn)。如何運用網(wǎng)絡傳遞手段更有效地幫助學習者對其個人知識體系進行重新構(gòu)建，是當前遠程教育教學中的一大難題。

21世紀的人類學習面臨著“信息超載”和“知識碎片化”兩大挑戰(zhàn)，王竹立認為，未來網(wǎng)絡時代學習的特征包括“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創(chuàng)新、意義建構(gòu)”這七個方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的網(wǎng)絡課程五個方面的困惑與反思，〔7〕卻仍未找到明確的答案。究其原因，筆者認為主要是國內(nèi)的研究者未能突破美國學者邁克爾.穆爾（Michael G.Moore）在1989年提出的關(guān)于遠程教與學的三種基本相互作用理論的研究框架，即交互共分為三種類型：“學習者與學習內(nèi)容之間的交互、學習者與教師之間的交互、學習者與學習者之間的交互”，從而在遠程教學實踐中形成了一種自相閉合的相對孤立的系統(tǒng)，其功效難以得到最大化發(fā)揮。

實際上，我國現(xiàn)有的遠程教育模式多是圍繞教師方便傳遞知識這一目的而設計的，忽略了帶有明顯差異的教師和學生的個人經(jīng)驗、認知習慣、心理結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素，很難形成學習者內(nèi)心的環(huán)境認同。從建構(gòu)主義學習理論的視角出發(fā)，提高遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程設計者必須事先了解學習者欲通過遠程學習要達到的深層目的，即為提高解決自身實際問題的能力。這就要求遠程互動式教學組織必須加入 “工學結(jié)合”等外部新的元素，將學習者在實踐中遇到的相關(guān)問題嵌入到課程教學組織過程中。與此同時，網(wǎng)絡的扁平化特征，也使教師“團隊備課”成為可能，在“優(yōu)勢互補”的情況下，教師團隊與學生團隊的互動效率可以得到極大地提高。

有鑒于此，真正“有效教學”的課程，其交互應包括六個方面，即“學習者與學習內(nèi)容之間的交互、學習者與教師之間的交互、學習者與學習者之間的交互、教師與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互、學習者與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互、教師與教師之間的交互”，并最終形成一個圍繞實際問題而構(gòu)建的學習自組織系統(tǒng)——這便是筆者“建構(gòu)主義學習理論視角下的遠程交互式網(wǎng)絡空間課程”的主要設計思路。

二、空間課程構(gòu)建模式及創(chuàng)新

所謂“空間課程”，是運用基于網(wǎng)絡云計算平臺的世界大學城實名制空間，組織教育教學過程的課程，其教學設計兼顧課前、課中、課后三個部分，即教學準備、教學實施與課后輔導，它的目標在于充分整合崗位需求、學生特點來組織課程教學過程，以實現(xiàn)教與學的連鎖反應?！?〕為達到此目的，遠程交互式網(wǎng)絡空間課程的組織主要從以下三個方面進行建構(gòu)：

1.課程內(nèi)容的建構(gòu)

建構(gòu)主義認為，學習應以“我”為主，即根據(jù)自己的興趣和需要開展學習。要避免信息超載作用，學習應圍繞兩個中心進行：一是以個人需要為中心，即選擇那些對個人意義建構(gòu)有幫助的信息與知識；二是以問題解決為中心，即選擇那些對問題解決有幫助的信息與知識?！?〕

世界大學城倡導“網(wǎng)絡學習空間人人通”，將網(wǎng)絡空間賬號配發(fā)給教師、學生和企業(yè)（行業(yè)）專家，實現(xiàn)以專任教師個人空間為基點，構(gòu)建學生團隊、企業(yè)技師、職教專家及同行教師等空間的空間群?！?0〕教師進入企業(yè)（行業(yè)）專家個人空間，獲取企業(yè)標準或行業(yè)標準及相關(guān)信息，圍繞問題導向構(gòu)建課程內(nèi)容中的各知識模塊；通過課前組織學生在空間群組中的討論，了解學生的知識、興趣、愛好等，圍繞其個人需要來安排教學內(nèi)容和特色，以及與之相聯(lián)系的教學所必須的基礎性資源和拓展性資源，教師則根據(jù)課程內(nèi)容框架，按照課堂教學的需要，從專業(yè)教材、參考資料、網(wǎng)絡視頻、實景直播等多個維度進行收集?！?〕以上各類資源經(jīng)過充分解構(gòu)后，形成碎片化資料，并圍繞“問題解決”為中心重構(gòu)各知識模塊，將相關(guān)資源以超鏈接形式嵌入教師個人空間中的電子表格化集成教案，〔11〕學生點擊任何一個知識模塊的名稱，都可以鏈入相關(guān)的資源，這就實現(xiàn)了同時以“個人需要”和“問題解決”為中心的學習。

與傳統(tǒng)的讓教師事先熟悉課程標準、知識結(jié)構(gòu)、授課方式等，安排好“劇本”再進行按部就班的“演出”不同，遠程交互式網(wǎng)絡空間課程主要依托教師的個人空間，對各類資源進行解構(gòu)與重構(gòu)，匯聚成電子表格化集成教案，教案中的許多模塊不僅是多維度信息交互過程的產(chǎn)物，同時還是一個動態(tài)更新的系統(tǒng)。知識運用在實踐中出現(xiàn)的新觀點、新問題等，都能夠在課程內(nèi)容中得以及時展現(xiàn)。每堂課前，教師要做的并不是一個通過自己個人“閉門造車”形成的現(xiàn)成教案，而是預先構(gòu)建一個母版框架，在嵌入基礎性資源和拓展性資源后，根據(jù)學生在空間群組進行課前討論的情況，加入其關(guān)注的案例，并結(jié)合企業(yè)技師、職教專家及同行教師提供的有效信息，有針對性地組織相應模塊的課程內(nèi)容。因此，整個課程內(nèi)容的建構(gòu)已由過去專職教師單人進行，轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ｂ毥處熍c選課學生、企業(yè)技師、職教專家、同行教師共同完成。

2.學習過程的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下的學習，不僅僅是為了繼承前人知識，并將知識運用于實踐，更重要的是要建構(gòu)新的知識體系?！?〕為此，教師在依托課程空間群組創(chuàng)建問題情境后，需要引導學生充分利用網(wǎng)絡搜索信息，經(jīng)甄別選擇、文字表述后，與世界大學城個人空間網(wǎng)友（簡稱“空友”）進行交流，通過思想碰撞產(chǎn)生新的認知，實現(xiàn)新的意義建構(gòu)——這就體現(xiàn)了王竹立提出的未來網(wǎng)絡時代學習的全部七個主要特征。

遠程交互式網(wǎng)絡空間課程不僅僅依托教師個人空間進行教學，空間課程群組更是一處重要的學習陣地。教師充分發(fā)揮群組可多人同時在線互動的功能，組織不同地域的學生進行課前與課后的學習討論，一方面增加了鮮活的授課素材，使之不斷嵌入未來的課程教學內(nèi)容中，另一方面還強化了課堂學習效果，將課堂教學中存在的不足部分充分暴露出來，有助于教師及時予以彌補和強化?！?2〕通過空間群組進行交互學習最重要的一大亮點是，群組學習過程為完全開放，企業(yè)技師、職教專家及同行教師的加入，不僅僅增加了新的互動對象，更令整個學習過程具備真實感，提高了學習的實用性和有效性。

與單向發(fā)送技術(shù)媒介實現(xiàn)的 “基于資源的個別化獨立自主學習”模式不同，遠程交互式網(wǎng)絡空間課程除利用網(wǎng)絡技術(shù)向?qū)W生展現(xiàn)課堂教學實況、利用空間布置課堂作業(yè)之外，通過課程群組和其它在線視頻手段進行互動交流，將學習過程從課堂45分鐘的局限中解放出來，使之具備了全天候的特征。在這種情境下，只要依托網(wǎng)絡平臺進行有效的組織管理，空間課程完全可以成為學生學習的主要方式，而無需拘泥于必須在現(xiàn)場聽課。至于一些實驗與實踐操作的環(huán)節(jié)，通過網(wǎng)絡直播視頻學習，依托學生學習現(xiàn)場模擬設備進行相關(guān)訓練也早已走入現(xiàn)實。因此，遠程交互式網(wǎng)絡空間課程學習過程的建構(gòu)，破除了過去以課堂教學為中心的學習模式，將學習過程的重心由課中轉(zhuǎn)移到課前與課后，課堂教學只起組織、點撥、引導作用，課前與課后的實踐與交流才是學習者構(gòu)建新知識體系的主要方式，它凸顯了學生學習的主體性。

3.組織管理的建構(gòu)

依賴雙向交互技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于通信的師生交互和協(xié)作學習”模式運作的困難在于，學習者在學習過程中擁有廣泛的自由度，令整個課程教學的組織管理難度加大。正如楊麗娜和顏志軍調(diào)查發(fā)現(xiàn)的：“學習者對于網(wǎng)絡學習的態(tài)度是比較隨意的，他們選擇網(wǎng)絡方式進行學習更多的是對課堂學習的一種補充和完善，這種學習方式本身并沒有引起學習者的足夠關(guān)注和深度參與?！薄?〕究其原因，除了前面提及的課程內(nèi)容設計的問題之外，還在于現(xiàn)有的絕大多數(shù)遠程教學課程的考核方式仍然沿用實體課堂教學采用的期末考試方式，而沒有太多體現(xiàn)出網(wǎng)絡學習的超時空、跨階段、全方位、多角度的特點。

遠程交互式網(wǎng)絡空間課程教學組織的有效性來自于考核方式的改變。由于世界大學城采用網(wǎng)絡實名制，考核將貫穿于整個學習過程。教師圍繞每一個知識技能單元布置任務，對學生學習情況逐一進行考核?！度航M討論作業(yè)組織管理制度》在教師個人空間公布，從學習團隊的建立、討論的進行、考勤細則、加減分細則、爭議的處理等多個方面進行制度規(guī)范，評分標準和每一個知識技能單元成績都在教師的個人空間公開，單元項成績進行累加后，以此作為期末成績給定的依據(jù)?！?2〕這其中，學習過程和考核評價在個人空間及課程群組中全開放，企業(yè)技師、職教專家及同行教師不僅可以成為學生團隊任務完成的輔助者，企業(yè)還可以由此了解到學生的學習情況，作為日后對其中表現(xiàn)優(yōu)秀者實施招聘、提干的重要依據(jù)?！?3〕

至此，在整個課程教學的組織管理過程中，教師的角色發(fā)生了深度變化，他成為學生獲取資源的領(lǐng)航者、自主學習的輔導者、解構(gòu)重構(gòu)的指引者、團隊互動的監(jiān)督者、課程文化的營造者、探討交流的推動者，〔13〕各知識技能單元模塊的學習轉(zhuǎn)而主要依靠學生自主進行，在經(jīng)過融合“工學結(jié)合”等新的元素后，學生學習的成效不僅與課程考評掛鉤，而且還與自己未來的就業(yè)、提干等因素緊密聯(lián)系起來，如此構(gòu)建的組織管理模式能夠有效增強學生的學習熱情。

4.評價體系的建構(gòu)

李霞和朱亞莉的研究指出，在目前的網(wǎng)絡自主學習中，完全由學生自主是行不通的，教師在網(wǎng)絡學習監(jiān)控中的作用舉足輕重，發(fā)揮學生的作用實施監(jiān)控，讓學生之間相互監(jiān)督即同伴監(jiān)控是非常有意義的?！?4〕事實上，李霞和朱亞莉只闡述了問題的一個部分，在網(wǎng)絡課程教學中，不僅僅網(wǎng)絡學習完全由學生自主不現(xiàn)實，完全靠教師對學生進行監(jiān)控也不現(xiàn)實。要推動學生的自主學習，必須構(gòu)建一個完整的評價體系，從而解決當事人參與積極性不高的問題。

遠程交互式網(wǎng)絡空間課程評價體系共分六個部分：一是教師需要在學生中分組，并幫助設立學習團隊，由團隊負責人對其成員表現(xiàn)進行評價，增強學習者與學習者之間的交互，以共同推動團隊學習氛圍的形成；二是對于學習者人數(shù)較多的情況，教師要組建教學團隊，將各個知識技能模塊的網(wǎng)絡學習指導工作分配給專人，由這些專門負責教師對屬于本模塊下的學生學習情況實施監(jiān)控，進行及時評價，并鼓勵企業(yè)（行業(yè)）專家參與監(jiān)督；三是要推動教學團隊內(nèi)部成員的互評，促進教師與教師之間的交互、教師與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互，全面提高教師的授課質(zhì)量和學生的學習成效；四是要開放課程評價體系，鼓動學習者對教師所授課程進行公開評價，此舉相當于學生對教師的工作進行監(jiān)督；五是教師應該鼓勵學生在個人空間對自己的學習情況進行評價，積極聽取教師、企業(yè)（行業(yè)）專家、同學等空友的意見和建議，以不斷總結(jié)與反思的方式，構(gòu)建起新的知識體系；六是教師自身也應該進行自我評價，在每一門課、甚至每一個單元授課結(jié)束后，對前后教學情況進行分析和總結(jié)，并在個人空間中公開。

與傳統(tǒng)的教師給出評價，學生被動接受評價不同，以上建構(gòu)的評價體系涉及到課程教學中的每一個個體，所有的人都不單單是評價者，同時也都是被評價者。這樣做的好處是：它一方面將學生與教師放在同等地位，通過交互營造共同的學習文化氛圍，網(wǎng)絡空間的公開還促進了評價的相對客觀和公正；另一方面，也是更為重要的。這樣一個評價體系能夠?qū)φn堂之外產(chǎn)生輻射效果，還未認可該課程學分的企業(yè)、未參與選修該課程的學生都能夠從這樣的公開評價中得到關(guān)于課程授課質(zhì)量優(yōu)劣的判斷，為其決定加盟與否奠定了信任的基礎。

三、模式創(chuàng)新及教學未來發(fā)展

交互式網(wǎng)絡空間課程組織模式突破了狹隘的課堂范疇，實現(xiàn)了教師、專家與學生三方面更深度的合作：教師所傳授的知識技能既要圍繞企業(yè)實踐中存在的問題，又要圍繞學生自身的興趣愛好和能力基礎；專家提供的信息深度融入課程教學，尤其是專業(yè)課程教學，同時借以充分了解學生在學習過程中表現(xiàn)出來的實踐能力、學習能力與創(chuàng)新能力，為日后招徠人才提前預訂自己中意的“千里馬”；學生則在選擇課程前就明確自己的學習目的，根據(jù)自己實際未來人生規(guī)劃選擇合適的課程。

不過以上的運用僅僅只是初步的，在突破以下四個方面的現(xiàn)存體制障礙后，它將開啟遠程教學的新時代——一個依托交互式網(wǎng)絡云計算平臺而實現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)教育資源的大構(gòu)建與大整合的時代。

1.企業(yè)入駐網(wǎng)絡空間

“大學生求職難，企業(yè)招聘難”的一個關(guān)鍵因素在于雙方信息不對稱。在各校逐漸開始普及世界大學城網(wǎng)絡個人空間的同時，企業(yè)入駐教學網(wǎng)絡空間顯得十分重要。目前世界大學城擁有個人空間的僅僅還只有部分企業(yè)（行業(yè)）專家，傳授的也僅僅只是現(xiàn)成的知識技能，還遠未涉及到企業(yè)公關(guān)、招聘、營銷等多個方面的內(nèi)容，課程所授知識對企業(yè)的服務更多的是間接的，學生學習目的性不強，積極性很難提高。與此同時，招聘企業(yè)對于應征者的個人背景、職業(yè)規(guī)劃、成績優(yōu)劣難以評判，只能初略地根據(jù)學生畢業(yè)證上寫出的學校層次、專業(yè)對口來甄別，客觀上造成了對高學歷的片面追求。企業(yè)入駐教學網(wǎng)絡空間后，通過參與相關(guān)課程的教學設計，實際上為企業(yè)自身做了宣傳推廣，不僅如此，這一過程還使知識傳遞更具實用性，人才培養(yǎng)更具針對性。而優(yōu)秀的企業(yè)在學生中樹立良好的形象與口碑后，也可以通過查看應征者個人空間的建設內(nèi)容，更真實地了解學生在求學期間培養(yǎng)起來的綜合素質(zhì)和能力，找到適合自己未來發(fā)展的優(yōu)秀人才。因而，企業(yè)的入駐將是遠程互動式空間課程教學未來取得極大成功的有力支持。

2.空間選課走進現(xiàn)實

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO聯(lián)合發(fā)布“Shaping the Higher Education Cloud”白皮書，指出高等教育機構(gòu)的領(lǐng)導者應該重新考慮學校的服務模式，高校之間的聯(lián)合與服務共享將成為主流?！?5〕然而在現(xiàn)實中，高校之間如何聯(lián)合與服務共享，卻是一個問題。在我國，即便在當前已經(jīng)成功推行學分制的學校，選課范圍也還僅限于校內(nèi)，雖然一些高校聯(lián)合起來互認學分，但如果學生想學習外校教師開設的課程并獲得本校認可的學分，只能跑到現(xiàn)場去旁聽并參加考試。有了世界大學城教育云平臺以后，一旦選課可以在空間上進行，任何學生都可以利用自己個人空間選擇想上的課程，通過遠程交互方式參與學習，且不受地域時空的局限，高校之間的聯(lián)合與服務共享就能成功實現(xiàn)。與之相應的是，教師也可以根據(jù)實際情況跨地域組建自己的授課團隊，分工合作，共同輔導學生的遠程交互學習。這樣，空間網(wǎng)絡教學將占據(jù)主體地位，而現(xiàn)場直播的實體課堂則像MTV錄制棚一樣，成為教學的輔助。

3.樹立網(wǎng)絡品牌課程

目前我國的教育教學體系比較關(guān)注學生上過什么課，教師的教學質(zhì)量和學生的學習效果如何，在不同學校之間實際上很難進行橫向比較和評價。我們都知道，同一門課，不同的教師由于能力不同，授課的質(zhì)量勢必有所差異，而授課質(zhì)量好壞單純依靠教師的職稱高低來判斷，難以做到科學合理的評判。繼空間選課成為現(xiàn)實之后，世界大學城空間平臺需要開設 “空間課程超市”，將課程分門別類“上架”。同一類課程不同的授課教師，就像同一類商品的不同品牌，〔13〕教師對自己課程的品牌質(zhì)量負責。這樣，一門課是否能列入精品課程，將不再由上級教育機構(gòu)和部門決定，而改為由“市場”決定。判斷某位教師所授課程的教學質(zhì)量如何，只需看兩個指標：一是企業(yè)對這位教師的認可度如何，即有多少企業(yè)認可教師所給出的課程學分；二是學生對這位教師的認可度，即有多少學生愿意選擇這位老師所上的課程。

4.凸顯學校服務角色

無論是當前倡導的“校長治?！币埠?，“教授治?！币擦T，其核心都是對學校的管理，普通一線教師的重要性難以凸顯出來。當企業(yè)入駐網(wǎng)絡空間、空間選課走進現(xiàn)實、樹立網(wǎng)絡品牌課程之后，教師完全可能脫離學校進行遠程授課，并在網(wǎng)絡空間上取得極大的成功。這就迫使學校不得不根據(jù)形勢進行根本性改變，成為專門為教師和學生服務的機構(gòu)。這樣的改變所帶來的沖擊，將絕不亞于教育教學史上的任何一場革命。

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