盛世明

(上饒師范學院,江西 上饒 334001)

源于對過度教育問題的研究,近些年來技能不匹配問題已經(jīng)成為學術界和政策制定者越來越關注的話題。所謂的技能不匹配問題,即指勞動者所擁有的技能與要獲得其所從事的工作所必需的技能不匹配。如何確保受教育者所擁有的技能與其所從事的工作所必需的技能相匹配,這對于最大化受教育者的人力資本投資效益和促進經(jīng)濟強有力的包容性增長是一個基本前提。

1 技能不匹配

在不完全競爭勞動力市場,教育與勞動力市場的不匹配存在著兩個方面,一個是教育不匹配,另一個則是技能不匹配。教育不匹配是指個人所接受的教育與獲得其所從事的工作所需要的教育之間的不匹配。反映教育的一個指標就是學歷,因此,教育不匹配也就是指通常情況下的學歷不匹配。如果個人的學歷高于獲得其所從事的工作所需要的學歷,就稱為學歷過度(或過度教育)。如果個人的學歷低于獲得其所從事的工作所需要的學歷,就稱之為學歷不足(或教育不足)。通常情況下,多數(shù)研究以學位作為學歷的一種反映,這是因為這種數(shù)據(jù)相對而言容易獲得。但在進行測度過度教育的發(fā)生率以及計量收入效應時,則普遍簡單采用個體接受教育的年限來衡量學歷這一指標。通過接受教育的年限與獲得工作所需要的教育年限的比較來確定個體是否處于教育適度、過度教育還是教育不足狀態(tài)。

事實上,學位或教育年限只是教育水平的一種反映,或者說只是一種簡單化的替代。具體落實到實際工作中,真正能夠反映教育水平的指標還是要歸結到技能層面上,畢竟學位或教育年限只是非常表象的東西,教育所培養(yǎng)的人才絕不會是工廠流水線所生產(chǎn)的同質性的產(chǎn)品,而是在知識結構、工作態(tài)度、團隊合作、運用知識的能力等決定其職業(yè)技能水平的諸多方面具有差異性的異質性產(chǎn)品。而這種實際的職業(yè)技能水平往往決定個體的實際生產(chǎn)力。因此,考察個體技能與工作所需技能之間的差異就顯得更為客觀。技能不匹配就是指個體所擁有的技能(大部分技能主要通過學校教育所獲得)與獲得其所從事的工作所必需的技能之間的不匹配。如果個體所擁有的技能多于獲得其所從事的工作所必需的技能(即個體不僅能夠有足夠的技能勝任目前的工作,而且還能夠從事技能要求更高的工作)就稱之為技能過度。如果個體所擁有的技能少于獲得其所從事的工作所必需的技能(即個體所擁有的技能不足以使其勝任所從事的工作)從而表現(xiàn)出一定程度的技能缺乏,則稱其技能不足。

由此可知,教育不匹配與技能不匹配是兩個不同的概念,學術界之所以將研究的重點從教育不匹配轉向技能不匹配,主要原因在于:第一,教育不匹配并不能夠反映雇員在工作過程中其擁有的技能的實際使用狀況,亦即這些技能到底在多大程度上能夠得到使用;第二,相當數(shù)量的過度教育人員在實際工作中又存在著一定程度的技能缺乏現(xiàn)象,尤其當我們將目光投向高學歷人群時,過度教育的現(xiàn)象呈現(xiàn)出越來越普遍的趨勢,而與之形成鮮明對照的卻是,學歷與技能不匹配之間的相關性卻不高[1]。第三,接受學校教育并不是個人獲得技能的唯一途徑,有些技能是在日常生活中通過潛移默化的形式獲得的,比如刻苦、勤奮、堅韌的意志品質等。正是基于上述原因,教育不匹配與技能不匹配是兩類不能夠完全等同的現(xiàn)象。

盡管近幾十年來各國對高等教育投入在不斷增加,高等教育的規(guī)模不斷擴大,但勞動力市場對某些專用技能的需求卻在不斷變化,這種變化帶來的后果是,一方面,教育系統(tǒng)及教育體制在應對這種不斷變化的需求時,其反應卻表現(xiàn)得非常滯后甚至于無能為力,以至于無法給學生提供足夠的技術背景以適應勞動力市場的職業(yè)技能需要,導致大量的從業(yè)者出現(xiàn)了技能不足的現(xiàn)象,從業(yè)人員中技能不足的人員的比例非常高,根據(jù)相關研究的數(shù)據(jù)顯示,這一比例的變動范圍從50%[2]到接近三分之二[3]。技能不足人員的比例越高,說明勞動力市場上就業(yè)人員的生產(chǎn)力就越低。另一方面,高等教育的外延式擴張,導致大量的受過高學歷教育的畢業(yè)生涌入勞動力市場,他們迫切需要在符合他們學歷層次和技能水平的技術密集型工作崗位就業(yè),但由于受經(jīng)濟規(guī)模、經(jīng)濟結構和經(jīng)濟發(fā)展速度的制約,適合這些畢業(yè)生的新崗位的數(shù)量遠遠少于進入勞動力市場的高校畢業(yè)生數(shù)量,技能過度的現(xiàn)象大量存在。包括技能過度與技能不足在內的技能不匹配的現(xiàn)象在各國的勞動力市場上普遍存在,只是比例或多或少而已。表1列出了歐洲一些主要國家的全部就業(yè)人口中的技能不匹配的發(fā)生率以及大學畢業(yè)生中的技能不匹配的發(fā)生率。該表顯示了大學畢業(yè)生中技能不匹配的發(fā)生率介于10.2%到43.3%之間,而若以全體就業(yè)人口考慮,至少四個就業(yè)人員中就有一個出現(xiàn)技能不匹配現(xiàn)象,技能不匹配現(xiàn)象的普遍程度由此可見一斑。

表1 歐洲各國技能不匹配的發(fā)生率(%)

2 技能不匹配降低大學畢業(yè)生的可雇傭性

“可雇傭性(employability)”是衡量一個人是否具有一定的品質和技能,以便在競爭日趨激烈的勞動力市場上獲得工作的能力。在工作安全性正逐漸減少的今天,如何保證能夠獲得持續(xù)的終生就業(yè)機會,個體的可雇傭性就顯得越來越必需。特別是對于剛從學?？缛雱趧恿κ袌龅拇髮W畢業(yè)生而言,能夠在多大程度上是“可雇傭的”就顯得越來越重要。雖然如此,究竟怎樣界定可雇傭性,應該包含哪些內容,不同的學者有不同的看法。

按照希拉吉和波拉德(Hillage&Pollard)的理解,從個體的視角出發(fā),可雇傭性被定義為“個體在勞動力市場自由流動,從而達到可持續(xù)性就業(yè)以實現(xiàn)自身潛力的能力”[5]。也就是說?？晒蛡蛐允侵競€體獲得初始工作、維持工作以及在必要的情況下能夠獲得新工作的能力。他們認為一個人的可雇傭性與外部環(huán)境因素和他本人擁有的技能有關。對于個人來說,可雇傭性取決于其知識、技能和態(tài)度等資本的存量及其運用和部署這些資本的方法、對潛在雇主展示資本的能力以及個人運作的空間。

格林和圖洛克(Green&Turok)認為,個體為了能被雇主所雇用,必須具備一系列個人品質,尤其是可靠性(reliability)、靈活性(flexibility)和適應性(adaptability)[6]。此外,還應包括一些諸如商業(yè)意識、溝通交流以及解決問題的能力在內的可遷移的技能[7]。

哈維(Harvey,L.)認為,可雇傭性是被雇傭者具有并在勞動力市場上展示的、雇主所需和被認為有吸引力的技能的總和,他將學習能力視為可雇傭性的主要能力指標。[8]

以上都是比較有代表性的一些學者從個體視角對個體的可雇傭性的主要觀點。但真正以大學畢業(yè)生的可雇傭性作為研究的視角,則起始于英國政府支持的、以關注大學畢業(yè)生的可雇傭性為標志的迪爾瑞報告(Dearing Report)。究其原因,當與上世紀九十年代末以來的高等教育大規(guī)模擴張有關。伴隨著高等教育擴張導致的勞動力市場的顯著變化,人們對于高等教育的辦學質量、過度教育以及技能供需脫節(jié)的現(xiàn)象予以了高度的關注,隨之而來的是越來越多的人關注大學畢業(yè)生的可雇傭性問題。這其中比較有代表性和影響力的是約克和奈特(Yorke&Knight)提出的USEM模型,他們認為可雇傭性就是使個人能更好地就業(yè)并使他們成功勝任所選擇職業(yè)的一組能力、理解力和個人特質。進而提出可雇傭性包括以下四個維度:(1)學科理解力(subject understanding);(2)技能,包括核心技能(skills,including key skills);(3)個人特質,包括自我意識和自我效能(personal qualities,including self-consciousness and efficacy beliefs);(4)元認知(Metacognition)[9]。在此模型中學科理解力就屬于專業(yè)技能,而個人屬性、具體的閱讀、計算技能和交流等一般技能都屬于通用技能。

綜合這些學者的研究可以看出,從個體的視角出發(fā),可雇傭性整合了個體所擁有的專用技能和通用技能。在此處的專用技能當然包括個體對學科的理解和從事該專業(yè)所需的專用技能。而個體的通用技能除了通常意義下的讀、說、寫、計算等技能外,還包括個體的一些品質屬性(或特性、特質),例如,勤奮、自信、善良、信賴等。專用技能一般屬于不可遷移技能,而通用技能則屬于可遷移性技能,亦即可以隨著個體在不同行業(yè)不同崗位的流動而繼續(xù)發(fā)揮作用的知識和技能?？梢哉f,專用技能和通用技能構成了個人可雇傭性的核心內容。

個體的可雇傭性只是反映了個體能夠被雇傭的可能性的大小,并不表示可雇傭性高的個體就一定能夠找得到工作,個體是否能夠順利就業(yè)一方面取決于勞動力市場的崗位空缺數(shù),另一方面取決于個體的可雇傭性與勞動力市場的需求是否契合。換句話說,就某一具體的崗位而言,取決于個體所擁有的技能是否與崗位所需的技能匹配(這里的技能,包括專用技能和通用技能在內)。如果恰好匹配,則成功就業(yè)的概率就高,否則,若個體所擁有的技能高于工作所需技能,如果個體屈就該崗位,技能就得不到充分施展的空間,才能也就不能得到很好的發(fā)揮,會給個人收入和事業(yè)的發(fā)展帶來損失,在這種情況下,個體有很大的概率會放棄這樣的就業(yè)機會而選擇繼續(xù)在勞動力市場上尋訪下一個就業(yè)機會。同樣,若個體所擁用的技能低于工作所需技能,如果雇主在此崗位聘用了該個體,則意味著崗位的實際生產(chǎn)力會低于通常的標準,這會給雇主帶來經(jīng)濟上的損失,若無特別的原因,理性的雇主不會做出這樣的用人決策。因此,一般情況下,就具體的崗位而言,個體的可雇傭性與技能匹配程度高度相關。或者說,技能匹配度決定了可雇傭性的高低。

3 、結論

從個體的角度出發(fā),個體的可雇傭性是個人特性、各種技能和學科理解的有機結合。因此,個體特性也是關乎個體可雇傭性的重要因素?？晒蛡蛐运皇欠从沉藗€體在勞動力市場上能夠被雇傭的可能性高低。但個體是否能成功就業(yè),則取決于是否同時滿足雇主和個體需求。從這個意義上說,可以將可雇用性定義為個人擁有的滿足雇主和個體不斷變化需求的、并因而有助于其實現(xiàn)個體的工作渴望和潛能的素質和勝任能力。也就是說,個體的可雇傭性與企業(yè)或雇主的要求有直接并且重要的關系。若體現(xiàn)在技能層面,則意味著技能匹配程度直接影響個人可雇傭性的高低。技能過度和技能不足都會降低個體的可雇傭性。

雖然“可雇傭性”是舶來品,但如何提升大學畢業(yè)生的可雇傭性、降低大學畢業(yè)生的失業(yè)率是各國高等教育普遍面臨的重要課題,因而,國外有關提升大學畢業(yè)生可雇傭性的做法和經(jīng)驗都值得我們很好地借鑒。首先,必須全面而正確理解“可雇傭性”的涵義,尤其是其中國外對“技能”涵義的界定值得我們認真的思考,長期以來,我們的高等教育偏重于對文化理論和應用技能的傳授,而忽視了個體品質屬性的提升。在這樣一個物欲橫流、世風日下的社會,個人的品質高下往往決定了其情商的高低,進而也決定了其將來對社會的貢獻程度,個人的品質比其擁有的技能更為重要。因此,我們必須要重視學生的品德養(yǎng)成教育,必須從教學方式、教材的選擇、教學內容的選擇、課程考核乃至教師的配備等諸多方面進行改革,加強對學生進行傳統(tǒng)的倫理道德教育,從根本上提升大學畢業(yè)生的品質屬性,促進學生全面素質的提高。第二,實行寬口徑、厚基礎教學,尤其要加強學生通識性教育。許多高校的專業(yè)設置過窄,甚至過早地讓學生進入專業(yè)階段學習,這將導致學生基礎薄弱、知識面過窄,通用性技能太少。因此,必須從學制、專業(yè)課程設置等方面進行改革,加強基礎課程和通識性課程教學,以便學生獲得足夠的可遷移的通用性技能。相關的研究顯示,比較強調通用性技能學習的專業(yè),其畢業(yè)生就業(yè)時發(fā)生技能不匹配的可能性較低,這將有助于提升大學畢業(yè)生的可雇傭性[10]。第三,加強實踐實訓教學,扭轉長期以來重理論輕技能的教學模式。中國高等教育為人所詬病的一個重要方面的就是重理論輕技能,這樣做的一個結果就是實踐教學環(huán)節(jié)非常薄弱,學生的實踐動手能力太差,難以滿足用人單位的需求。造成這一現(xiàn)象的原因有很多方面,一方面是教育經(jīng)費投入不足,缺少專門的實踐實訓教學場所,這一點自1998年高等教育擴張之后就表現(xiàn)的尤為明顯?，F(xiàn)在國家對教育經(jīng)費的投入已經(jīng)超過GDP的4%,是時候加大實踐實訓場所的建設力度了。另一方面,缺少實踐教學方面的師資力量,實踐教學質量難以得到保證。以師范院校為例,師范院校培養(yǎng)的是合格的中小學教師,其實踐教學主要是由學科教學論老師承擔,但大部分學科教學論教師缺乏在中小學任教的經(jīng)歷,教學經(jīng)驗缺乏,教學方法和教學內容與中小學實際需求嚴重脫節(jié),嚴格意義上而言,他們擔任實踐課程教學多多少少是不合格的。針對這個問題,浙江師范大學不拘一格從中小學聘用特級教師擔任學科教學論課程教學的做法,值得師范院校借鑒。當然,最重要的還是要樹立一切圍繞教學、服務教學中心的管理理念,以學生為本,以勞動力市場需求為導向,改革課程設置,加大教育投入,加強教學質量監(jiān)控力度,唯有此,才可能全面提升學生的可雇傭性。

[1][2]Allen,J.and van der Velden.Educational mismatches versus skill mismatches:effects on wage,job satisfaction,and on-the-job search[J],Oxford Economic papers,2001,Vol.53 No.3:434-452.

[3]Green,F.,and McIntosh,S.Is there a genuine under-utilization of skills amongst the over-qualified?[J],Applied Economics,2007,Vol.39,No.4:427-439.

[4]Elena Barcena-martin,Santiago Budria,Ana I.Moro-Egido.Skill mismatches andwages among European University graduates[J],Applied Economics Letters,2012,19:1471-1475.

[5]J.Hillage and E.Pollard.Employability:Developing a framework for policy analysis[R],London:Department for Education and Employment,1998.

[6]Green,A.E.and Turok,I.Employability,adaptability and flexibility:changing labour market prospects[J],Regional Studies,2000,Vol.34:599-600.

[7]Moss,P.and Tilly,C.“soft” skills and race:an investigation of Black men's employment problems[J],Work and Occupations,1996,Vol.23,No.3:252-276.

[8]Lee Harvey.Defining and measuring employability[J],Quality in Higher Education,2001,7:97-109.

[9]Mantz Yorke.Employability in higher education:What it is andwhat it is not[R],ESECT(Enhancing Student Employability Co-ordination Team),Higher EducationAcademy,2006.

[10]Robst,J.Education and Job Match:the Relatedness of College Major and Work[J],Economics of Education Review,2007,Vol.26,No.4:397-407.

[11]陳光輝.從重視“就業(yè)率”到提升“就業(yè)能力”[J].職教論壇,2012,(11):82～83.

[12]朱聞亞.基于“專業(yè)—就業(yè)—創(chuàng)業(yè)”的電子商務專業(yè)實踐教學體系研究[J].職教論壇,2012,(3):79～82.