吳紅波

在語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)文知識(shí)是基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)感的培養(yǎng)有著不可忽視的作用，如缺乏知識(shí)，情感態(tài)度、能力等目標(biāo)則無(wú)從說(shuō)起。但在實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)又出現(xiàn)了新誤區(qū)，處于邊緣化。同樣，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，也面臨著這一尷尬局面。對(duì)此，筆者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的誤區(qū)及產(chǎn)生原因進(jìn)行了如下分析。

一、淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)

近年來(lái)，伴隨著人們關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科“人文性”與“工具性”的爭(zhēng)論，淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的觀點(diǎn)漸漸占據(jù)上風(fēng)。另外，“新課標(biāo)”要求教師不宜刻意追求知識(shí)的完整與系統(tǒng)。然而，作為基礎(chǔ)階段的課程教學(xué)，初中語(yǔ)文教學(xué)是否需要講授完整而系統(tǒng)的知識(shí)呢？在教學(xué)過(guò)程中，哪些知識(shí)需要系統(tǒng)地講？在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，是應(yīng)該強(qiáng)化知識(shí)教學(xué)還是淡化知識(shí)教學(xué)？實(shí)際上，在語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)中，學(xué)生若只是了解語(yǔ)法知識(shí)，則難以理解語(yǔ)言難點(diǎn)。其次，學(xué)習(xí)語(yǔ)法并不只是理解語(yǔ)言難點(diǎn)，其目的在于規(guī)范語(yǔ)言運(yùn)用。如講授語(yǔ)法，不僅僅是讓學(xué)生明白課文中的某一句話，而是讓其學(xué)會(huì)識(shí)別語(yǔ)病，學(xué)會(huì)修改語(yǔ)病，并避免在運(yùn)用中出現(xiàn)語(yǔ)??；而講授修辭知識(shí)，也不僅僅是讓學(xué)生明白文中運(yùn)用了哪些修辭手法，更重要的是讓學(xué)生活用語(yǔ)言，運(yùn)用修辭，讓書(shū)面表達(dá)更形象、生動(dòng)。想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，單純了解語(yǔ)法知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要注重實(shí)踐運(yùn)用?？梢?jiàn)，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)并不等同于文學(xué)文化常識(shí)教學(xué)，利用實(shí)踐活動(dòng)組織知識(shí)教學(xué)。

當(dāng)前，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀如下：有的教師因僵硬地遵循“課標(biāo)”中“不刻意追求知識(shí)教學(xué)的完整與系統(tǒng)”的要求，因而碰到拓展性、嚴(yán)肅性的知識(shí)時(shí)或舉棋不定，或淺嘗輒止；有的則講解得似是而非，其原因在于教師自身知識(shí)的缺乏。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師需認(rèn)識(shí)到知識(shí)的完整與系統(tǒng)并不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，關(guān)鍵在于教師如何教。這就需要注意如下幾點(diǎn)：語(yǔ)文教學(xué)的系統(tǒng)性并不是照搬語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師需要不斷探索合理而有效的訓(xùn)練方法，將語(yǔ)文知識(shí)與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，利用實(shí)踐活動(dòng)組織知識(shí)教學(xué)。

二、知識(shí)教學(xué)停留在靜態(tài)范疇

在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)于知識(shí)概念，不少教師仍是在靜態(tài)范疇中進(jìn)行理解，認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)僅僅是語(yǔ)法、字詞、修辭、句篇等基礎(chǔ)性知識(shí)。隨著課程改革的不斷深入，雖然對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的概念進(jìn)行了修正，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，不少教師還是側(cè)重于靜態(tài)范疇，還是圍繞字音與字形、修辭與方法等方面進(jìn)行。但是，隨著知識(shí)的不斷更新，語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵也需要不斷更新，但這正是當(dāng)前知識(shí)教學(xué)所欠缺的。就語(yǔ)文學(xué)科本身而言，其知識(shí)包括文體知識(shí)、讀寫(xiě)知識(shí)、修辭知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)等。以修辭與語(yǔ)法為例，其知識(shí)體系的建構(gòu)往往追求知識(shí)的“好懂”與“精要”，這一方向是正確的，然而實(shí)用性不高，仍局限于“理論語(yǔ)言學(xué)”，動(dòng)態(tài)式的知識(shí)運(yùn)用遠(yuǎn)低于靜態(tài)式的語(yǔ)言知識(shí)識(shí)記，即沒(méi)有結(jié)合讀寫(xiě)等實(shí)踐活動(dòng)來(lái)激活語(yǔ)文知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生推敲字詞、活用修辭、揣摩句式等。如在教學(xué)過(guò)程中，有些教師把語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)感、語(yǔ)文實(shí)踐相對(duì)立。實(shí)際上，這是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，影響了新課程改革的順利推進(jìn)。事實(shí)上，語(yǔ)感和語(yǔ)文知識(shí)雖然是不同層面的概念，但有著不可忽視的聯(lián)系。其中，語(yǔ)文知識(shí)是課程層面，注重建設(shè)課程內(nèi)容；而語(yǔ)感屬于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重達(dá)到課程目標(biāo)；語(yǔ)文實(shí)踐是教學(xué)層面，注重教學(xué)過(guò)程，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)可溝通“語(yǔ)感”與“語(yǔ)文知識(shí)”的關(guān)聯(lián)。

三、忽略知識(shí)與能力的遷移轉(zhuǎn)換

與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)更明顯而特別。對(duì)于其他學(xué)科而言，其課程內(nèi)容就是知識(shí)本身。但對(duì)于語(yǔ)文課程而言，缺乏自足性，需要統(tǒng)一的語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力，如此才可充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的自身價(jià)值與教育功能。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，不少教師側(cè)重于教授知識(shí)，忽視了知識(shí)與能力的有效轉(zhuǎn)換。另外，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，哪些知識(shí)能夠向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)換？哪些屬于贅余知識(shí)？需要教師不斷思考與努力。

如教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，在研讀課文環(huán)節(jié)，最常見(jiàn)的處理方式是：本課文屬于小說(shuō)，需要講透“情節(jié)、人物、環(huán)境”三要素。因而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，往往是引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情境，品味語(yǔ)言、心理、神態(tài)、動(dòng)作等人物描寫(xiě)方法，或者是引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀，又或者讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)故事。雖然這是引導(dǎo)學(xué)生把握知識(shí)與技能的有效途徑，但若篇篇文章都如此講授，會(huì)使得教學(xué)生硬，無(wú)法引起學(xué)生閱讀與鑒賞的興趣，難以滿足學(xué)生的知識(shí)需求。因此，若要實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)換，教師需考慮學(xué)生的實(shí)際需求，突破“三要素”的限制，緊扣學(xué)生提問(wèn)，誘導(dǎo)學(xué)生自主探究，則會(huì)有意想不到的效果。在本課的教學(xué)中，學(xué)生提出了不少問(wèn)題，如：為何還要給“叔叔”小費(fèi)呢？為何“我”沒(méi)有當(dāng)場(chǎng)就叫“叔叔”呢？文中的小孩是作者嗎？圍繞學(xué)生的提問(wèn)，調(diào)動(dòng)講授敘述策略、敘述者以及敘述角度等知識(shí)，有助于學(xué)生感悟人物命運(yùn)，理解文本的主題，促進(jìn)讀寫(xiě)技能的提高?？梢?jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，教師需適當(dāng)引入“知識(shí)活水”，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)換。另外，在新課程背景下，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，因而不少教師側(cè)重情感因素的發(fā)掘與培養(yǎng)，甚至將知識(shí)教學(xué)與情感培養(yǎng)對(duì)立起來(lái)，這也是語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)需要解決的問(wèn)題。