錢鵬

【摘 要】 語文標記閱讀法，是在閱讀對象（文本）上作標記以加深對讀物的理解與認識，總結出一套行之有效的語文個性閱讀的方法，能使學生根據(jù)自己的學習目標，選讀經典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，發(fā)展思維的有序性、嚴密性、深刻性和批判性。這一閱讀方法有助于學生的語文學習，并為其終身學習打下堅實基礎。

【關 鍵 詞】 標記法；語文；閱讀；教學

閱讀是一個對文本信息進行吸納、加工和重構的過程，又是一個讀者通過作品與作者進行心智交流的活動過程，理解和評賞能力在其中起著不可替代的作用。而閱讀教學的主要任務是發(fā)揮學生的主體作用，讓學生憑借自身的知識經驗、生活閱歷及想象能力去占有、認識、開掘和補充作品，以期達到積累知識、鍛煉思維、提高能力的教學目的。

一、中學語文標記閱讀法的內涵

閱讀是讀者與文本展開對話的過程，是讀者與作者思想交流的過程。中學生的語文閱讀與平常的社會閱讀又有不同之處，中學生的閱讀對象大多數(shù)為文質兼美的典范文章，我們既要在閱讀中學習其遣詞、造句，還要學習它的結構、章法，領悟其主題、情感。所以，我們只有在閱讀過程中思考，在思考中辨析，在辨析中明確，才能真正吃透一篇文章。

標記閱讀法，就是學生在閱讀過程中，邊讀邊思考邊作記號，把自己對文章的理解通過標記的形式表達出來。把與文本的對話落到實處，養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，從而發(fā)展思維的嚴密性、深刻性和批判性。

語文標記閱讀法是以學生發(fā)展為中心，以問題創(chuàng)設為情境，以自主鉆研為形式，以實踐體驗為手段的一種學習法，它具有自主性、循序性、開放性、整合性、創(chuàng)新性、合作性等特征。

二、中學語文標記閱讀法的實施步驟

（一）標記的分類

1. 知識性標記。所謂知識性標記，是指一篇文章中有關學術文化性的標記。它們包括主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語、斷句、倒裝等內容，可分別用“=”、“_”、“”、“（）”、“[ ]”、“〈 〉”、“”、“ ”等標記來注明。由于這些標記學術性較強，因而使用頻率不高。

2. 理解性標記?？梢詭椭覀兏玫乩斫庖黄恼碌臉擞洝Ｈ缰袊男≌f，也和世界各國一樣。

①是從神話傳說開始的。有人說我國小說有很多起源，如寓言、史傳、諸子散文等等，其實源只有一個，那就是神話傳說。神話是把神人化，傳說是把人神化，這兩者之間的界限很難確切劃分。

②到魏晉南北朝，出現(xiàn)了志怪、志人小說。這是魯迅在《中國小說史略》中起的名字，我覺得概括得很恰當。神話傳說也好，志怪、志人也好，都是作為一種史實記載下來的，是靠實地訪問，從民間搜集而記錄下來的，因此叫作“志”?！爸尽笔怯涗浀囊馑?，而不是創(chuàng)作。所以最初的小說，同歷史歸于一類。

③直到梁代蕭統(tǒng)編《文選》，才第一個要把文學和歷史區(qū)分開來。他在序中提出他的文學定義，即“事出于沉思，義歸乎翰藻”。但這時他所指的文學只包括詩、文、賦，并不包括小說。我國的小說脫離歷史領域而成為文學創(chuàng)作，還是進入唐代之后的事。

④唐代的文化出現(xiàn)了很多新東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應運而生，如陳鴻寫的《長恨歌傳》、白行簡寫的《李娃傳》，都是依照傳說創(chuàng)作而成，不再是歷史性質的東西。唐代小說的發(fā)展主要表現(xiàn)在富于想象虛構與講求文采，這就同過去的作品有所區(qū)分。參照蕭統(tǒng)的文學定義看，虛構、想象正是“事出于沉思”；“義歸乎翰藻”，則正是講求文采。從此，小說便發(fā)展成為文學創(chuàng)作，但作為史的志怪志人傳統(tǒng)也并沒有中止。傳奇小說發(fā)展到宋代就衰落了。

⑤宋代的小說大致是根據(jù)史事記載完成的，沒有什么虛構和富有文采的創(chuàng)作加工，同唐代小說大不相同。后來人們寫了各個朝代的歷史小說，大多走了宋代傳奇的路子，即按照史書的記載編寫，作為文學作品是失敗的。

⑥這時隨之興起的是話本。話本經過文人加工，就變成許多話本小說和演義小說。如《三國演義》《水滸傳》《西游記》等等，大都是文人采用民間創(chuàng)作而進行再創(chuàng)作的。話本是民間“說話”藝術的底本，它是經過說書藝術的千錘百煉才產生、流傳的。它以描繪精彩動人的情節(jié)場面和塑造生動活潑的人物性格見長；這就與專供人閱讀的小說有了明顯不同的風格，因為它們是植根于講給人聽的說書藝術的。

——《我國古代小說的發(fā)展及規(guī)律》（吳組緗）

沿著荷塘，是一條曲折的小煤屑路。這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。荷塘四面，長著許多樹，蓊蓊郁郁的。路的一旁，是些楊柳，和一些不知道名字的樹。沒有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的。

——《荷塘月色》（朱自清）

在《我國古代小說的發(fā)展及規(guī)律》這篇文章中，我們用“①”“②”“③”等標記表示我國古代不同時期出現(xiàn)的小說樣式，而又用“”表示不同樣式小說的本質特點。這樣一來，整篇文章或段落就顯得主次分明，重點突出了。在《荷塘月色》這篇文章中，我們用“”符號標出了表示夜晚荷塘周圍寂寥環(huán)境的詞語。當然，我們還可以用諸如“○”“□”等符號在有些重要字詞上面作標記，根據(jù)不同的喜好選擇不同的標記符號。

3. 評價性標記。即在一篇文章中幫助我們評定這篇文章中某些文句段落價值高低的符號標記。因為標記閱讀法的符號系統(tǒng)涉及課內文章閱讀、課外文章閱讀、習題處理等，在課內文章閱讀、課外文章閱讀中，我們可以用“☆”“△”“”等符號表示某些段落是好、較好還是一般；在習題處理中，如果這是一道很好的題目，我們仍可以用“☆”表示，如果這道題目很一般，價值不大，我們就可以用“×”標記來表示。

（二）具體實施步驟

第一階段：在高一新生入學后到第一次期中考試的這段時間內。這一時期由教師印發(fā)文章給全體學生，利用每周的閱讀課，在閱讀并理解文章后，讓學生在教師的指導下學習圈點勾畫等標記符號。然后根據(jù)符號來回憶符號意義。這一階段是關系到今后學生能否熟練掌握并運用標記閱讀法的關鍵時期，因此，必須讓學生全面透徹地理解標記符號，為第二階段作好準備。

第二階段：第一學期期中考試后到期末考試前的這段時間內。由于學生已經全面透徹地理解并掌握了標記符號，這一時期由教師把自己做過標記的文章發(fā)給學生，請學生來揣摩符號的意義，理解文章的內容。這一階段是關系到今后學生能否自己熟能生巧地運用標記的時期，所以，一定要在這一時期激發(fā)學生對標記學習的興趣，發(fā)揮他們學習的主動性，掌握好標記的意義，為第三階段做好準備。

第三階段：高一第二學期到整個高二一學年這段時間內。在第二階段大多數(shù)學生已經基本掌握了標記意義的基礎上，由學生自己在新讀物上作標記，然后交流，從而不斷深入地理解閱讀對象的思想內容和藝術手法。這一階段是整個標記閱讀最重要、最核心的環(huán)節(jié)，教師要在這一時期內逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，為最后的階段打下堅實的基礎。

第四階段：整個高三一學年這段時間內。由于在高一、高二已經熟練掌握了標記閱讀，這一時期要充分給予學生自由，讓學生根據(jù)自己的習慣來自制標記符號系統(tǒng)。并用符合自己習慣的符號系統(tǒng)指導語文閱讀學習，利用具體的閱讀材料，在閱讀中嘗試，在閱讀中總結，在閱讀中提高，在閱讀中完善。

語文標記閱讀法，是在閱讀對象（文本）上作標記以加深對讀物的理解與認識，總結出一套行之有效的語文個性閱讀的方法。從而能使學生根據(jù)自己的學習目標，選讀經典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，發(fā)展思維的有序性、嚴密性、深刻性和批判性。這一閱讀方法有助于學生的語文學習，并為其終身學習打下堅實的基礎。

【參考文獻】

[1] 楊志潔. 淺談批注式閱讀教學[J]. 學語文，2012 （6）.

[2] 孫讓梨. 探索小學語文課堂有效教學的策略[J]. 陜西教育（教學），2012（1）.

[3] 唐月香. 淺談閱讀教學中的“批注”法[J]. 試題與研究（教學論壇），2012（7）.