楊紅英

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！焙苊黠@，課標(biāo)的目標(biāo)和任務(wù)聚焦在“語言文字運(yùn)用”上，進(jìn)一步明確了語文指向語言文字運(yùn)用的學(xué)科規(guī)律。語言文字運(yùn)用的實(shí)質(zhì)是利用“語言文字”這個(gè)載體，來獲取信息，實(shí)現(xiàn)交流，表現(xiàn)我們的存在。那么，如何在閱讀教學(xué)中聚焦“語言文字運(yùn)用”呢？

一、聚焦“質(zhì)疑問難”

陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)在一問?！彪y以想象一個(gè)沒有絲毫質(zhì)疑能力的學(xué)生，將來如何在充滿競爭與挑戰(zhàn)的社會(huì)生活中有所作為。讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，目的就是要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用，從而達(dá)到主動(dòng)探索、獨(dú)立思考，運(yùn)用語言文字的目的。如，一位教師在教《小貓種魚》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)程序：先讓學(xué)生掌握“種”（zhong ） 的音和義，并讓學(xué)生用“種”字聯(lián)系生活實(shí)際組詞，學(xué)生紛紛說出“種地”、“種菜”、“種樹”等好多詞語，然后教師在“種”字后加上“魚”字，問“看到這個(gè)兩字組在一起的時(shí)候，同學(xué)們會(huì)想到些什么？”學(xué)生馬上提問：“老師，魚怎么能種呢？”“是呀，同學(xué)們都幫爸爸媽媽種過菜，種過樹，可是有哪位同學(xué)種過魚呢？”學(xué)生們個(gè)個(gè)直搖頭，“可是，有一只小貓看到農(nóng)民伯伯種糧食，就學(xué)著種起了魚、你們想不想知道它是怎么種的嗎？”同學(xué)們異口同聲回答：“想！”“好，我們今天就學(xué)習(xí)《小貓種魚》這篇課文，看看小貓為什么要種魚，它又是怎樣種魚的呢？”這一程序的設(shè)計(jì)，緊緊抓住了兒童獵奇探疑心理，極大地吸引了學(xué)生的注意力，激發(fā)閱讀興趣，有意識(shí)地培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑問難的能力。

二、聚焦“概括大意”

概括能力是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第三學(xué)段學(xué)生提出的閱讀目標(biāo)要求。教學(xué)生學(xué)概括，要由易到難，層層遞進(jìn)，趣味橫生，才富有實(shí)效。于永正老師在執(zhí)教《祖父的園子》一課是這樣做的：他先是布置了“默讀全文，當(dāng)你再次走進(jìn)祖父的園子，看到了什么？”的學(xué)習(xí)任務(wù)。請(qǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，按要求提取的相關(guān)信息，越多越好，寫在黑板上。這一環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生初步把握文章主要內(nèi)容，鍛煉信息提取能力，并為下面的概括作鋪墊。教學(xué)的第二步，于老師又一次提出上面的問題，同時(shí)增加難度：只用幾個(gè)詞來概括，引導(dǎo)學(xué)生嘗試按類別概括為“人物、動(dòng)物、植物”，再高度凝練成“事物”。這一設(shè)計(jì)的精妙在于，為學(xué)生由提取具體信息到概括抽象類別的過程搭建了學(xué)習(xí)的支架和梯度。教學(xué)的第三步，于老師用對(duì)話的方式從“事物”再一次具體到“人物、動(dòng)物、植物”，更具體到植物有哪些？動(dòng)物有哪些？這樣指導(dǎo)學(xué)生在走進(jìn)、跳出再走進(jìn)文本的過程中，清晰地把握文章內(nèi)容，鞏固概括出來的句式，并進(jìn)行了“先概況后具體”的表達(dá)訓(xùn)練，可謂“一石三鳥”，一舉數(shù)得。

三、聚焦“口語表達(dá)”

文本語言中的情意是蘊(yùn)含于語言之中的，找到文本之中情意聚焦的關(guān)鍵文字并巧妙地進(jìn)行生發(fā)，就能開啟學(xué)生“情語”之門，喚醒兒童主體言語智慧的覺醒，激活整個(gè)言語生命。在《清平樂·村居》一課中，村居平民生活的情趣盡在“相媚好”一詞當(dāng)中了，在學(xué)生理解了課文的意思之后，我隨機(jī)請(qǐng)學(xué)生扮演“翁媼”之間的對(duì)話，于是便有了關(guān)于“相媚好”的口語訓(xùn)練片斷：

生（翁）：老伴啊，看我身上的這件衣服，還是你幾年前給我縫的呢。

生（媼）：現(xiàn)在不行了，老嘍，眼睛有點(diǎn)花了，手也不如以前好使了。

生（翁）：孩子都這么大了，我們能不老嗎？

生（媼）：是啊，老大、老二都能干農(nóng)活了，只有小兒子那么頑皮。

生（翁）：只是這些年，讓你們跟著我受苦了。

生（媼）：我不覺得，只要一家人團(tuán)團(tuán)圓圓的，我就覺得很滿足。

師：那下輩子我們還做夫妻！

生（媼）：嗯。（大家都笑了）

師：看到這樣溫馨的一幕，辛棄疾會(huì)怎么想？

生：老夫妻倆真恩愛！

生：真是和睦、幸福的一家！

師：想到這里，他脫口而出：醉里——

生（接）：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。

這樣的言語訓(xùn)練，充滿了濃濃的溫情，讓人不禁沉醉在這一家人的天倫之樂中，也沉醉在辛棄疾的美好愿望之中。以“相媚好”這一詞為文本情意切入點(diǎn)和共振點(diǎn)，由此引發(fā)了一次情意切切的口語對(duì)話訓(xùn)練，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次溫馨的“語用經(jīng)驗(yàn)”之旅。

四、聚焦“課堂練筆”

將課文情境中的某些言語材料提取出來，用來表現(xiàn)其他生活情境，是課堂練筆經(jīng)常運(yùn)用的一種教學(xué)方法。這種言語“移植”對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的意義主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是“移植”過程是兩種情境疊加狀態(tài)下，對(duì)言語材料的理解與判別；二是“移植”過程也是兩種情境比較狀態(tài)下，對(duì)言語材料的調(diào)適與重組。這是學(xué)生對(duì)課文言語的內(nèi)化過程、建構(gòu)過程，其積累意義遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)的讀讀、背背。一位教師教學(xué)《特殊的葬禮》一課，安排了角色體驗(yàn)練習(xí)：如果你是總統(tǒng)，在這個(gè)葬禮上，對(duì)著巴西人民發(fā)表演說，你應(yīng)該怎么說？請(qǐng)用上書上的語言。孩子們?cè)诰毩?xí)時(shí)，許多語言來源于課文，是經(jīng)過小作者的精心選擇、組合和改造，并巧妙地將其融入自己的話語情境中去了。學(xué)生完成練習(xí)的過程，既加深了課文內(nèi)容的理解，又是課文語言的仿用訓(xùn)練，促進(jìn)了對(duì)這些準(zhǔn)確精當(dāng)?shù)脑~語的積累和內(nèi)化。