雷英

筆者曾跟隨廣東省中學(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)項(xiàng)目組前往英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院進(jìn)行為期三周的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，其間考察了幾所不同層次不同類型的中學(xué)，并在格林學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)（做影子校長(zhǎng)）一周，對(duì)英國(guó)中學(xué)教育的基本情況、面臨的問(wèn)題和解決方式以及英國(guó)教育成就等有些了解和思考，尤其對(duì)“多元智能”理論在英國(guó)中學(xué)的廣泛實(shí)踐多有感觸。

一、認(rèn)識(shí)“多元智能”理論

1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究生院教授，當(dāng)今最有影響的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家霍華德·加德納創(chuàng)立了多元智能理論，這一理論向傳統(tǒng)的智商概念和一元化理論提出了極大的挑戰(zhàn)，成為21世紀(jì)主流教育思想之一。

加德納的主要觀點(diǎn)：（1）每個(gè)人都有八種甚至更多種智能，即語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能和認(rèn)識(shí)自然智能；（2）每個(gè)人的多種智能的發(fā)展都是不均衡的；（3）如果采用正確教育方式，每個(gè)孩子至少有八種智能能夠得到開(kāi)發(fā)；（4）各類教育都應(yīng)該采用多元智能的理論來(lái)對(duì)待，這樣才能最佳程度地挖掘人的智能。

加德納把“智力”定義為：在特定文化背景或社會(huì)中解決問(wèn)題或制定產(chǎn)品的能力。而目前大多數(shù)學(xué)校所采用的，是傳統(tǒng)機(jī)械的、教條的、提倡死記硬背的教學(xué)方式。為了和其價(jià)值觀相匹配，加德納認(rèn)為教育家應(yīng)該追求更大的目標(biāo)，真正正確理解學(xué)以致用的教育，通過(guò)這種教育，學(xué)生不僅會(huì)重復(fù)所學(xué)內(nèi)容，而且能應(yīng)用在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決新的、不熟悉的問(wèn)題，或進(jìn)行新的項(xiàng)目，這樣才能表明學(xué)生已經(jīng)理解而不是僅僅會(huì)模仿教給他們的東西。與傳統(tǒng)的智力理論相比，加德納的研究不僅提示了一個(gè)更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎實(shí)用的智能概念，這一智能概念取代了智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)對(duì)智力聰明程度的界定。

二、“多元智能”理論在英國(guó)中學(xué)的廣泛實(shí)踐

（一）“多元智能”理論深入人心，社會(huì)、教育行政部門(mén)、學(xué)校均能自覺(jué)踐行

漫步在英國(guó)的校園里，學(xué)生們總是陽(yáng)光自信、彬彬有禮、互相謙讓、助人為樂(lè)，墻壁上見(jiàn)不到腳印，課桌上不留污漬，循環(huán)使用的課本整潔干凈……甚至考試成績(jī)排名公然張貼在教室走廊上而不會(huì)引起是否會(huì)傷害學(xué)生的質(zhì)疑，因?yàn)閷W(xué)生們總會(huì)在不同領(lǐng)域找到自己的強(qiáng)項(xiàng)，學(xué)?？倳?huì)給學(xué)生施展自己的獨(dú)特才華提供舞臺(tái)。在英國(guó)社會(huì)沒(méi)有“千軍萬(wàn)馬擠獨(dú)木橋”的現(xiàn)象，人們大多會(huì)根據(jù)自己的興趣、特長(zhǎng)和能力選擇適合自己的職業(yè)和生活方式；教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校的管理和考核也不會(huì)“一刀切”，而是積極引導(dǎo)學(xué)校找準(zhǔn)自己的定位并努力辦出特色，分類管理和評(píng)價(jià)；不同類別的學(xué)校采用不同的辦學(xué)模式，實(shí)行不同的政策，提供不同的教育服務(wù)；學(xué)校在教師管理和學(xué)生管理上也是因人而異，分層要求。

（二）學(xué)校的課程設(shè)置提供適合學(xué)生的多種選擇

英國(guó)為確保教學(xué)水平的一致性，對(duì)義務(wù)教育階段的學(xué)生實(shí)施全國(guó)課程計(jì)劃。所有公立學(xué)校都遵循全國(guó)課程計(jì)劃的課程框架，其包括以下內(nèi)容：授課科目，每門(mén)課要求學(xué)生掌握的知識(shí)、技能以及理解的內(nèi)容，每門(mén)課需要達(dá)到的目標(biāo)，如何評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況及報(bào)告孩子們的進(jìn)步。學(xué)習(xí)結(jié)束，參加文憑資格證書(shū)的考試。值得關(guān)注的是，學(xué)生可從多達(dá)10個(gè)文憑科目中進(jìn)行選擇，這些科目幾乎涵蓋了學(xué)生感興趣的所有領(lǐng)域，如烹飪、表演、手工制作等都列入考試科目，學(xué)生可以選擇他們喜歡且學(xué)得好的科目參加考試，但教師也要引導(dǎo)學(xué)生注意各科的平衡，以便他們將來(lái)決定繼續(xù)深造或找工作時(shí)，可以有更多選擇的機(jī)會(huì)。學(xué)校的課程設(shè)置為學(xué)生們創(chuàng)造機(jī)會(huì)取得良好的成績(jī)，讓每個(gè)孩子發(fā)揮自己的潛力，為社會(huì)做出有意義的貢獻(xiàn)。

（三）學(xué)校分層管理、分層要求，教師因材施教

我們?cè)趥惗乜疾?、跟崗學(xué)習(xí)的不少中學(xué)的做法，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣特長(zhǎng)，把學(xué)生分成不同層次的班級(jí)進(jìn)行教學(xué)；根據(jù)學(xué)生繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)的意愿，提出不同的目標(biāo)和要求。教師與學(xué)生關(guān)系融洽，對(duì)學(xué)生深入了解，教學(xué)針對(duì)性較強(qiáng)，“因材施教”，效率高。我們?cè)诤蛯W(xué)生的交談中感到，他們普遍對(duì)老師認(rèn)可度高，認(rèn)為老師好、親切，喜歡老師，喜歡學(xué)校，喜歡學(xué)習(xí)。

三、幾點(diǎn)啟示

（一）為我國(guó)素質(zhì)教育提供了理論詮釋及實(shí)踐樣本

多元智能理論與我們今天正全力推行的素質(zhì)教育理念非常吻合。素質(zhì)教育提倡培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、促進(jìn)全體學(xué)生全面健康發(fā)展，多元智能理論倡導(dǎo)開(kāi)發(fā)學(xué)生的多種智能、因材施教，細(xì)細(xì)品味，他們之間所包含的內(nèi)容幾近相同。可以說(shuō)，多元智能理論在一定程度上可以充當(dāng)我們正在實(shí)施的素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)，而英國(guó)學(xué)校的實(shí)踐也佐證了這一理論在學(xué)校推廣踐行的可能性，應(yīng)受到我們的重視。

（二）全面正確地認(rèn)識(shí)與尊重個(gè)體差異

根據(jù)多元智能理論及英國(guó)學(xué)校的實(shí)踐，學(xué)校里不再有“差等”學(xué)生，只有“差異”學(xué)生。學(xué)生身上不缺乏“智能”的閃光點(diǎn)，而是我們教師中缺乏發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)的眼睛。如劉翔、楊利偉等杰出人物當(dāng)初在中學(xué)的“一元智能”都不突出，但他們身上卻把身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能等其他智能強(qiáng)項(xiàng)發(fā)揮到了極致。做為教育工作者要清醒地認(rèn)識(shí)到，每個(gè)個(gè)體都有不同的智力組合，要善于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的多元智能，發(fā)現(xiàn)“強(qiáng)項(xiàng)智能”、“弱項(xiàng)智能”和“智能優(yōu)勢(shì)”，每一個(gè)學(xué)生都有“強(qiáng)項(xiàng)智力”，教師應(yīng)注意“揚(yáng)其長(zhǎng)、補(bǔ)其短”，使其“強(qiáng)項(xiàng)智能”發(fā)展到卓越，“弱項(xiàng)智能”有所發(fā)展，為發(fā)展其智能構(gòu)建平臺(tái)，為展示其才華搭建舞臺(tái)。

（三）形成多樣化的教學(xué)策略和方法

多元智能理論認(rèn)為，每一個(gè)領(lǐng)域的重要概念的闡述，都有多個(gè)“切入點(diǎn)”。這些切入點(diǎn)可以是美學(xué)、白描的一個(gè)極端，或者是邏輯、哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)的另一個(gè)極端，有了多種多樣的切入點(diǎn)，至少可以找到一個(gè)適合某一個(gè)學(xué)生。另外，因?yàn)槔斫獗旧砩婕皬牟煌嵌冉咏粋€(gè)概念或技巧的能力，如果能提供多個(gè)切入點(diǎn)和通向?qū)崿F(xiàn)它的途徑，就能增加個(gè)體在多種領(lǐng)域內(nèi)獲得理解并能融會(huì)貫通的能力的可能性。

課堂教學(xué)中的起點(diǎn)很多，多元智能理論把它歸結(jié)為七點(diǎn)：敘述起點(diǎn)、數(shù)量起點(diǎn)、邏輯起點(diǎn)、存在起點(diǎn)、美學(xué)起點(diǎn)、親身實(shí)踐起點(diǎn)和人際關(guān)系起點(diǎn)。形式多樣化的教學(xué)策略和方法給我們提供了“教”的多元切入點(diǎn)，要求從“學(xué)”的強(qiáng)項(xiàng)切入，這正如同我們常說(shuō)的“因材施教”，所謂“材”即為每個(gè)人的不同強(qiáng)項(xiàng)。

（四）改進(jìn)教師的教育行為

多元智能理論無(wú)疑是我們課程改革的支柱理論之一，給我們的日常教育教學(xué)提供了可操作的理論依據(jù)。然而，一線教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育理念和實(shí)際教學(xué)行為將會(huì)從不同層次和角度、在不同范圍和程度上影響多元智能理論的貫徹和實(shí)施。根據(jù)多元智能理論，教師應(yīng)從以下幾點(diǎn)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展并有效的改進(jìn)課堂教學(xué)。

1. 尋找自己的智能強(qiáng)項(xiàng)并運(yùn)用于課堂。多元智能理論要求每個(gè)教師都作為獨(dú)特的“這一個(gè)”存在，他們同樣應(yīng)尋找并發(fā)現(xiàn)自己的智能特長(zhǎng)，并據(jù)此設(shè)計(jì)課程和教學(xué)。只有這樣，每位教師的教學(xué)才能和潛力才有可能得到充分激發(fā)，才有可能以最大的熱情和興趣投入日常教學(xué)工作。

2. 有效地觀察不同學(xué)生的不同智能強(qiáng)項(xiàng)。多元智能理論的潛臺(tái)詞是：教學(xué)的本意是促進(jìn)每個(gè)人都達(dá)到自己的優(yōu)秀。學(xué)會(huì)觀察每一個(gè)學(xué)生，觀察學(xué)生在課堂和其他場(chǎng)合所表現(xiàn)出的智能特點(diǎn)以及強(qiáng)項(xiàng)，逐步為每一位學(xué)生建立一份智能檔案，這是運(yùn)用多元智能理論展開(kāi)有效教學(xué)的必備條件。

3. 對(duì)學(xué)生有所期望。教師或明或暗地向他們相信具有高成就潛能與低成就潛能的學(xué)生傳遞不同的成就期望，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為。教師期望可以涉及整個(gè)班級(jí)、各個(gè)小組或個(gè)別學(xué)生。

當(dāng)前，在英國(guó)，多元智能理論的研究和實(shí)踐已進(jìn)入到課堂層面，研究者們已總結(jié)出教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生智能的多種方法，具有較強(qiáng)的操作性，受到一線教師的熱烈歡迎。在我國(guó)，對(duì)加德納的多元智能理論還處在認(rèn)識(shí)和嘗試階段，將其運(yùn)用于學(xué)校教育中，還有待廣大研究者和教師的躬身實(shí)踐。

主要參考文獻(xiàn)

托馬斯·R.霍爾[美]著，郅庭瑾譯.成為一所多元智能學(xué)校.北京：教育科學(xué)出版社，2003.7（2004.2重?。?/p>

（作者單位：珠海市第八中學(xué)）

責(zé)任編輯 蕭 田