鄭可可

追問不僅啟發(fā)了學(xué)生的再思考，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的意識，更激發(fā)了學(xué)生思維能力的提高。筆者認(rèn)為，可以從以下幾個方面把握課堂追問的有“度”跟進：

一、 審時度勢——選擇追問的角度

在課堂教學(xué)的不同階段，課堂追問的作用是不同的，因此問題的設(shè)置應(yīng)該選擇最佳的切入點。角度選得好，才能集中學(xué)生的注意力，疏通和理順學(xué)生的思路，引導(dǎo)其思維的方向，取得良好的教學(xué)效果。

1. 錯誤處追問——巧糾妙引。學(xué)生因生活經(jīng)驗的局限和思維發(fā)展的不成熟，往往會在課堂上出現(xiàn)種種錯誤或偏差。作為教師，不僅要理解、包容學(xué)生的錯誤，更要捕捉學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因，巧妙地糾正和引導(dǎo)，通過追問使其成為教學(xué)的最佳切入點。教學(xué)蘇教版三下《荷花》一課，我利用課文的留白處引導(dǎo)學(xué)生進行想象表達——

師：“小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢……”同學(xué)們，動腦筋想一想，小魚會告訴我什么呢？

生：小魚夢到它的頭上有一把大傘在為它遮風(fēng)擋雨。

生：魚兒夢到荷花變成了荷花姐姐和它一起嬉戲。

生：它夢到河水變臭了，都是人們在亂丟垃圾，小魚沒辦法生活了?。牭竭@兒，孩子們笑了起來，這也能算好夢？）

師：這是一條留心生活的小魚！它夢到小河被人們亂丟棄的垃圾弄臭了，魚兒無法生活。這樣的夢真讓人揪心，能不能接著把夢做下去，讓它成為一個好夢呢？

生：能。后來，越來越多的人發(fā)現(xiàn)魚兒沒法生活了，就開始清理垃圾。

師：如果你也加入了清理垃圾的行動，你還可以為小魚做什么？

生：我覺得人們還會在河邊立個牌子，寫上“魚兒是我們的朋友，愛護小河，給小魚美好的家園。”讓大家都來愛護環(huán)境，不亂丟垃圾。

生：告訴身邊的親人、朋友，都來清理垃圾，保護環(huán)境。

師：小魚生活的河水在你們共同的保護下，一定會更加清澈、明亮，這真是一個好夢呀！

在這個教學(xué)片段中，一位學(xué)生的“奇思妙想”遠離了教師的預(yù)設(shè)，但教師及時追問、適度挖掘，促成精彩的動態(tài)生成。

2. 在關(guān)鍵處追問——綻放精彩。教材中有許多關(guān)鍵處都飽含著深厚的情感，在閱讀教學(xué)中教師要把握好這些情感的基點，通過追問引導(dǎo)學(xué)生深入感悟，升華精彩。在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時，筆者抓住文本中的對聯(lián)“風(fēng)聲雨聲濤聲，聲聲震耳；雨水汗水血水，水水相融”作為學(xué)生深入文本的情感基點，將視線聚焦在人物三次簡短有力的話語上。以“黃曉文大聲喊道：‘來不及了！說著，一咬牙，猛地把鐵釘一拔，一股鮮血涌了出來?！睘槔?，“來不及了”這急促有力的話語飽含著黃曉文怎樣的情感！也許衛(wèi)生員就在大堤上，處理傷口也只要一兩分鐘，但黃曉文沒有猶豫，他心中惦記著——；也許一分鐘后再一次洪峰就會到達，所以，黃曉文沒有遲疑，他堅決地——；也許一分鐘的猶豫后果就不堪設(shè)想……筆者抓住時機，一層一層追問下去，學(xué)生在想象中感受，在感受中領(lǐng)悟，在領(lǐng)悟中提升，因此，再來體會人物情感時，學(xué)生“設(shè)身處地”，盡情發(fā)揮內(nèi)心的情感。

二、 拾級而上——巧設(shè)追問的坡度

教師的提問太難，學(xué)生望而生畏，就會挫傷學(xué)生思考的積極性；如果提問太易，學(xué)生不動腦筋就能回答，又無法提升學(xué)生的思維能力。因此，教師的問題應(yīng)該由易到難、由具體到抽象。聽過一節(jié)《螳螂捕蟬》，教師請學(xué)生評價文中人物時，出現(xiàn)了一個小插曲。一學(xué)生說：“我覺得少年很聰明，大臣們都有些笨，比不上這個少年！”話音剛落，教師就這樣評價：“你很會讀書，讀出了自己個性化的見解，真不錯！”這位教師沒有中肯地指出這位同學(xué)個性化見解的根源，更錯過了課堂生成的一個大好機會。怎樣充分利用這個動態(tài)的生成，促使課堂再衍生出一次精彩呢？筆者認(rèn)為可以分三步追問。第一步：教師要及時抓住這個“智慧之源”，進行第一問——你認(rèn)為大臣們“笨”，那么他們的“笨”表現(xiàn)在哪里？少年的聰明又表現(xiàn)在哪里？引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本。第二步，教師要適時挖掘“資源”進行第二問——比較大臣們的勸和少年的勸有什么不同？這樣發(fā)問的實質(zhì)，是挖掘少年的勸是妙勸、巧勸、智勸。第三步，拓展延伸，乘勝追擊，進行第三問——少年機智勇敢，智勸吳王收到奇效，那生活中有沒有像吳王一樣只顧眼前利益不顧身后禍患的例子呢？你要怎么勸？這樣發(fā)問，目的在于借機總結(jié)深化中心。三次追問，合理設(shè)計了問題的坡度，為學(xué)生鋪設(shè)臺階，使之能拾級而上，直達知識的高峰。

三、 張弛有度——調(diào)控追問的深度

對文本缺乏多方位、多角度、深層次的思考時，學(xué)生很容易停留在文本的表面，此時，教師巧妙、有效的追問，一步步推進學(xué)生思維的轉(zhuǎn)動，才能使課堂煥發(fā)出靈性和生機。教學(xué)《高爾基和他的兒子》一課時，在師生共同欣賞了高爾基兒子種的花盛開的媒體畫面后，感官上的刺激讓學(xué)生們不禁贊嘆起來。教師適時追問：“這樣的鮮花是怎樣栽種的呢？”學(xué)生們七嘴八舌地議論開來——

生：兒子拿著镢頭，一镢頭一镢頭地挖地，把種子種下后，就開始澆水、施肥……

師：兒子挺輕松的呀，一會兒就種好了！看看高爾基的兒子還沒有镢頭那么高呢？他會這么輕松嗎？

生：兒子吃力地拿著镢頭，使勁兒地鋤地，可老半天才挖了一個小坑，把花種種下后，他小心地壓著土。

生：兒子費勁地鋤著地，一不小心摔倒了，弄了一身泥土。

生：兒子扛著镢頭，費了好大的勁才鋤動了土，不一會兒他就汗流浹背了，手也磨得很痛，起了血泡……

師：孩子，手都磨破了，休息一下吧！

生：不能休息，我要給爸爸種最美的花。

師：爸爸看到你就高興了，休息一下吧！

生：不，假期一結(jié)束，我就回去了，那時爸爸多寂寞呀，我想讓花陪著爸爸！

生：爸爸，這花里全是我對您的愛！

生：看到花就像看到了您的兒子，為爸爸種花，我不覺得累！

從上面案例中不難看出，學(xué)生一開始游離在文本之外，教師在冷靜辨析學(xué)生的答案后，及時追問，挖掘出有價值的教學(xué)資源，在對話中做深度延伸，進而促使學(xué)生的心里激蕩著情感，與文本共呼吸。

四、 恰到好處——把握追問的密度

面對學(xué)生的個性化回答，教師的追問并非多多益善，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容把握好“度”。聽過一節(jié)三下《少年王勃》一課教學(xué)，在理解王勃所寫的詩句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”時，學(xué)生受認(rèn)知能力的局限，理解出現(xiàn)了觸礁，于是教師追問：詩中寫了哪些景物？落霞說明現(xiàn)在是什么時候？孤鶩說明了什么？秋水呢？課文哪一小節(jié)寫出了詩中的景色……一連串的追問讓人目不暇接，學(xué)生更是云里霧里。其實，教師不妨設(shè)計這樣三個問題，第一步，結(jié)合詩句出示掛圖，引導(dǎo)學(xué)生說說從中看到了什么？學(xué)生看到了景物，但卻感受不到景的美，于是第二步追問，課文中的景物描寫也很美，讀一讀。結(jié)合掛圖與文字，學(xué)生對詩句的理解已是水到渠成。第三步，當(dāng)學(xué)生體會出景的美時，教師再次追問，美在什么地方？僅僅是落霞、秋水、孤鶩這三處景和物嗎？學(xué)生展開想象，體會出王勃的詩句竟可以引發(fā)人們?nèi)绱藷o限的遐想，可見其真是奇才！

五、 炫彩奪目——提升追問的亮度

好的課堂追問不僅要能激起學(xué)生思考的興趣，還要能創(chuàng)造出新鮮的情境，引起學(xué)生心靈的震撼，使他們的思維火花得到迸發(fā)，課堂精彩自然綻放。比如，學(xué)習(xí)《理想的風(fēng)箏》一課第二部分“旋轉(zhuǎn)板書”時，筆者設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，請學(xué)生模仿劉老師靠著一條殘疾的右腿和一根圓木棍去完成高難度的“旋轉(zhuǎn)板書”——

師：請一位同學(xué)現(xiàn)場學(xué)著劉老師的樣子也來做一次“旋轉(zhuǎn)板書”。（一生一手拄拐杖左腳抬起，賣力地旋轉(zhuǎn)。其他學(xué)生一開始忍著，后來是哄堂大笑）

師：（做起了現(xiàn)場記者）這位“劉老師”板書得很賣力，你們?yōu)槭裁葱δ兀?/p>

生：他“旋轉(zhuǎn)板書”的動作太滑稽了。

生：他的臉憋得通紅，動作又不連貫，實在讓人可笑。

師：你觀察的很仔細(xì)，這位小“劉老師”臉都憋得通紅了。請“劉老師”也來說說，這“旋轉(zhuǎn)板書”究竟是什么感覺？

生：（表演者）我只轉(zhuǎn)了兩圈就覺得很累，手掌和手臂都轉(zhuǎn)得很痛。

師：可以再堅持轉(zhuǎn)幾圈嗎？

生：（苦著臉搖頭）很困難！

師：是呀，我們健康人跳躍旋轉(zhuǎn)都這樣困難，更何況一個年過半百的老人，而且還身有殘疾，他一天不知要跳躍旋轉(zhuǎn)多少次呢！現(xiàn)在，你們還笑得出來嗎？此時，你們的心中又是一種什么感受？

生：心里難過，覺得劉老師真不容易。

生：酸酸的，同情劉老師的殘疾。

生：我佩服劉老師，他很有毅力。

師：是什么力量支撐他幾十年如一日地站在講臺上？

生：對工作的熱愛！

生：我覺得還有對學(xué)生的愛！

案例中的學(xué)生雖然很賣力地“旋轉(zhuǎn)板書”，卻沒有震撼其他同學(xué)的心靈，反而是笑聲一片。此時學(xué)生的情感與文本沒有產(chǎn)生共鳴，教師敏銳地捕捉到“表演者”內(nèi)心的微妙變化，以他心靈沖突的細(xì)節(jié)為突破口，層層剝繭，每一次追問都撞擊著學(xué)生的心靈，都有一段“鮮活”呈現(xiàn)出來，課堂在追問中綻放精彩。

（作者單位：徐州市睢寧縣睢城小學(xué)）