“學起于思，思源于疑”，問題是思維的源泉，是創(chuàng)新的起點。是否具有良好的問題意識是能否進行創(chuàng)新學習的前提，是能否構建“主動·有效”課堂的關鍵。然而，當前普通中學語文課堂上普遍存在著學生無疑可問、教師問而無答等現(xiàn)象，使得課堂教學呈現(xiàn)出枯燥、沉悶、低效的狀態(tài)。事實表明，中學語文課堂教學中加強對學生問題意識的培養(yǎng)已成為亟需我們深入研究的課題。在課堂教學實踐中，筆者總結出培養(yǎng)學生問題意識的三項基本策略。

一、創(chuàng)設學習情境，激發(fā)質疑意識

愛因斯坦曾言“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”，教育心理學研究亦表明：發(fā)現(xiàn)問題是思維活動中最重要的環(huán)節(jié)，是使學生由被動學習轉向主動學習的“舵手”。語文教學中，我們發(fā)現(xiàn)很多學生極少主動提問，甚至有相當一部分學生從來“沒有問題”，他們在課堂上隨波逐流、靜默無聲，學習效果微乎其微。針對此種狀況，筆者進行了問卷調查和訪談，結果發(fā)現(xiàn)絕大多數學生并非無疑，而是心存顧慮而懼疑：或擔憂提出的問題過于膚淺受到同學恥笑，或擔憂提出的問題偏離主題而受到指責?？梢?，學生問題意識的貧乏在很大程度上是由其“心理障礙”所致。教學過程中，我們需要營造平等、寬松、愉悅的學習情境，喚醒學生的主體意識，推進師生平等對話、和諧交流，鼓勵學生積極思考、大膽質疑，從而逐步消除學生的“心理障礙”，誘發(fā)學生敢問、愛問意識的產生。

經驗告訴我們，敢問和愛問是學生主動學習的重要表現(xiàn)，是培養(yǎng)學生問題發(fā)現(xiàn)意識的基礎層面，而會問和善問則是凸顯學生有效學習的重要表現(xiàn)，是培養(yǎng)學生問題發(fā)現(xiàn)意識的高級層面。課堂上，我們常常對學生的質疑仍然停留在課前預習階段而感到無奈甚至痛心，究其原因，這與教師創(chuàng)設的學習情境密切相關。新課改理念告訴我們課堂是動態(tài)生成的，我們需要依據課堂的動態(tài)生成性原則創(chuàng)設動態(tài)學習情境，激發(fā)學生質疑的針對性與有效性。那么，這一動態(tài)的學習情境如何營造呢？前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論給了我們很好的啟發(fā)。我們需要充分發(fā)揮教師的課堂主導作用，根據學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，考慮學生已經具備的知識背景、認知水平和感悟能力，不斷提高教學目標層級，并加以適時的點撥與引導，這種動態(tài)發(fā)展的學習情境就會逐漸形成，并能驅動學生不斷產生更有針對性的疑問，善問意識自然會得到提升。

二、精心組織教學，催發(fā)析疑意識

良好的問題探究意識是解決疑惑、提升認知、增強體驗的前提條件，是當代中學生必需具備的基本素質。然而，筆者在語文課堂教學中發(fā)現(xiàn)學生探究問題的意識嚴重匱乏，半數以上的學生從不主動思考老師或同伴提出的問題，造成了教師“一言堂”或少數幾個同學“獨領風騷”的尷尬局面，導致了課堂氣氛的沉悶與教學效果的低位。其實，這與教師的課堂教學組織策略不無關聯(lián)。研究中，筆者發(fā)現(xiàn)分層教學與合作教學是兩種行之有效的課堂教學組織策略，可以促進學生問題探究意識的產生。

一方面，基于分層教學的課堂組織策略，我們可以對需要探究的問題進行分層，將課堂上預設或生成的問題按由易到難依次分解為“基準問題”“發(fā)展問題”和“拓展問題”，如此便為學生創(chuàng)設了更為廣闊的思考空間，絕大多數學生可以根據自身能力水平選擇性地思考問題，畏難情緒得以化解，探究意識便會日漸生根發(fā)芽。

另一方面，基于合作教學的課堂組織策略，我們可以依據學生的語文基礎、研究能力和潛力傾向，按照“組內異質，優(yōu)勢互補”的原則對學生進行科學分組，形成每4—6個同學為一組的學習小組，使不同個性特質和能力層次的學生在共同學習目標的驅動下進行合作學習，以小組間的合作探究替代師生間的單一交流，這種更為寬松、融洽的學習氛圍能夠進一步激發(fā)學生的探究興趣，進一步擴大學生參與課堂學習的深度與廣度，為有效課堂的形成奠定堅實的基礎。值得注意的是，在組織合作探究的過程中，教師必須加強巡視和指導，確保小組內部成員人人有分工，人人在思考，避免部分同學游離其外，杜絕形式上合作而實質上分離這種現(xiàn)象的產生。

三、優(yōu)化課堂評價，強化解疑意識

語文課堂上，學生問題意識的缺乏更鮮明地體現(xiàn)在問題解決意識的不足上。我們經常發(fā)現(xiàn)，許多建立在學生現(xiàn)有認知基礎上的問題是學生經過認真思考能夠獨立解決的，但結果卻是疑問沒有結果，問題依然是問題。緣何如此？研究過程中筆者發(fā)現(xiàn)這與學生解決問題的能力關聯(lián)不大，根源在于學生解決問題的意識比較淡薄。在問卷調查與課堂觀察中，筆者進一步發(fā)現(xiàn)這種狀況的出現(xiàn)與教師的課堂評價方法緊密相關。當我們采用鼓勵、贊賞等積極的評價方式時，學生思緒的閘門就會被打開，思考的熱情就會被點燃，解決問題的意識也顯著增強，進一步探究的欲望油然而生，疑難問題也便迎刃而解。相反，當我們采用批評、貶斥等消極的評價方式時，學生思考的熱情就會被冰凍，思維的火花被澆滅，解決問題的信心與勇氣被無情地摧毀，簡單尋常的問題也會成為困惑。因此，在語文課堂教學中我們尤其需要關注學生的語文基礎，尊重學生的學習能力與個性特點的差異，以“賞識式”的鼓勵性評價為手段，引領學生在寬松、愉悅的情緒中掙脫畏難心理的枷鎖，進而產生肯于思考的興趣，強化勤于解疑的意識，提升課堂學習的主動性和有效性。

四、需要注意的問題

新課改理念主張把課堂學習的主動權交還給學生，但是由于生源質量的差異，絕大多數普通中學的學生語文學習基礎較差，主動學習的習慣不好、能力不足，因此在培養(yǎng)學生問題意識的過程中，教師的引導作用就顯得尤為重要。這種引導作用主要體現(xiàn)在兩個方面。

一方面，我們可以以示范為引導，教會學生質疑的方法。比如，圍繞課題提出疑問、思考文章的立意，圍繞文眼提出疑問、思考文章的主旨，圍繞結語提出疑問、思考作者的情感訴求，這些都是打開質疑思路的好辦法。同時，我們需要以及時反饋為引導，或口頭表揚，或以微笑、點頭等肢體語言贊許學生的提問，都會對學生質疑意識的產生和質疑習慣的形成發(fā)揮巨大功效。

另一方面，我們需以主動參與為引導，引領學生積極參與探究、解疑的全過程。榜樣的力量是無窮的，教師主動參與學生的小組探究活動或積極展示個人的見解，往往能匯聚學生的注意力，引起學生的評判興趣，激發(fā)學生進一步探究的欲望和大膽展示的勇氣，于潛移默化中對學生問題意識的強化產生積極影響。

把質疑的權利還給學生，把析疑的空間留給學生，把解疑的喜悅帶給學生，我們的語文課堂一樣可以成為學生打開思維閘門、展現(xiàn)思維智慧的舞臺，我們的語文課堂一樣可以煥發(fā)盎然的生機和蓬勃的活力。

（代道舟 上海市工程技術管理學校 202164）