鄧維策

關于“語文”課程名稱的爭議，一般認為開始于1959年至1962年的“文道”關系的全民大討論，筆者在搜集關于“語文”名稱問題的文獻時，發(fā)現(xiàn)1952年的兩篇質疑“語文”名稱并希望更換課程名稱的文章，這兩篇文章可能在當時沒有引起較大反響，但是，仍然不失為質疑“語文”名稱的先聲。

1.姜仲民《“語文”質疑》：“一個科學名詞只應該有一個意義，一種科學或學科的名稱尤其是如此?？墒乾F(xiàn)在‘語文一詞顯然有三種意義，這是很不好的。料想注意到這個不合理現(xiàn)象的不止我一個人，希望同志們大家來討論，如何解決這個名稱問題?！保ā吨袊Z文》，1952年第8期。）

2.高楚《關于“語文”這個名稱》：“要解決當前的問題，不外乎兩種辦法。一種辦法是確定‘語文只有‘語言和文章一義，可是這樣辦有許多不便。另一種辦法是不用‘語文這個混淆的名稱，叫做‘語言，有必要的時候分別‘口語和書面語。這兩種辦法顯然第二種更能解決問題?！保ā吨袊Z文》，1952年第9期。）

回顧這幾十年的“語文”發(fā)展歷程，解釋、質疑與否定“語文”的聲音一直沒有停止。一般的解釋者肯定葉圣陶先生的權威說明，但是，又作出了不同于葉圣陶先生的解釋，重新解釋本質上是對權威解釋的否定，只不過，他們肯定作為名稱的“語文”的地位。與之相反，像姜仲民、高楚兩位先生這樣的研究者則從根基上直接地否定“語文”。

對于“語文”的否定性認識，如果不考慮時間順序，而按照認識的內在邏輯看，這種認識有一個過程：從模糊朦朧的否定意識到清醒地看到“語文”的概念缺陷，理性地分析缺陷形成的原因，進而提出更換名稱的理由。

1979年12月，呂叔湘在“中學語文教學研究會”成立大會上發(fā)言時說：“‘語文這個詞本身的意思就不清楚?？梢越忉屖钦Z言和文字，也可以解釋是語言和文學。”（呂叔湘《關于中學語文教學的種種問題》，《呂叔湘論語文教學》，山東教育出版社，1987年10月版第85頁。）

于亞中認為“語文”出現(xiàn)歧義，這是由于“語文”命名不夠科學，提出了取消“語文”這個名稱的主張。（《也說“語文”》，《語言文學》，1981年第4期。）王文延指出，“語文”這個名稱含有許多不確定的因素，引起了持續(xù)不斷的爭論，造成了學科性質、目的任務、內容，以及教材和教學體系的混亂狀態(tài)，建議用“華語”替換“語文”。（《關于語文的斷想》，江明主編《問題與對策》，教育科學出版社，2000年版。）滕樹科質疑“語文”的含義，他認為，不論把“語文”解釋為語言和文字還是語言和文學都是欠科學的。（《貴州教育學院學報（社會科學版）》，2001年第6期。）雷良啟認為，語文課程一個突出的問題是沒有形成穩(wěn)定的核心概念和相關的基本范式。（《語文教學折騰的語言學反思》，《中學語文教學》，2004年第8期。）以上認識雖然缺乏對“語文”的非科學性的進一步論述，但是，畢竟把目光轉向了“語文”這個引發(fā)爭論的源頭，開起了正本清源的步伐。

與一般的在詞語層面的解釋不同，否定性認識則上升到概念層次，用概念的標準來看待“語文”。李廷揚直接提出：“語文，一個沒有靈性的混沌符號”，這是因為，“語文”外延不清，誰也說不清它的范圍到底有多寬，外延不清，內涵自然就不明。他主張將“語文”更名為“美辭”。（《畢節(jié)師專學報》，1993年1-2合刊。）余應源意識到“語文”意義含混不清，沒有確定的對象，需要明確“語文”的內涵和外延。（《為語文真正獨立成科（課）而奮斗》，《中學語文教學》，2004年第1期。）王尚文先生在考察了“語文”的各種認識之后說，“語文”這個詞還是極其含混的，“語文”課程的內涵也因此是極度虛泛的。（《走進語文教學之門》，上海教育出版社，2007年版第63頁。）王愛娣也認為，“語文”內涵不確定，令人費解。（《美國語文教育》，廣西師范大學出版社，2007年版第33頁。）尹華認為，“語文”是一個迷亂詞匯，它的能指與所指嚴重脫離甚至混亂。（《語文，漢語迷亂詞匯的典型個案》，《中國校園文學·教研版》，2009年第7期。）胡秦璐列舉了“語文”引發(fā)的主要問題之后說，應該針對我國母語教育中最深刻的問題，重新確立適應時代的并且具有明確指向性的課程名稱。（《論漢語文課程名稱的歸正》，《語文教學之友》，2011年第3期。）

僅僅指出“語文”的內涵不清，對象不明，這只是一個觀點，這個觀點如果得不到合理的證明，同樣也是不可信的。否定“語文”的意見中，有人從“語文”的外部關系闡明了更名的必要性，有人分析了“語文”的內在缺陷，揭示了內涵不清的原因。

1999年，陳新民說，日本、英國、德國、法國現(xiàn)在仍然用“語言”給該學科命名，它們的課程名稱分別叫作“國語”“英語”“德語”“法語”，美國的合稱為“語言藝術”；語言教育本身就包含著文學教育，滲透著人文教育。他提出，將“語”、“文”合二為一，稱為“漢語”，這門課程的目標是培養(yǎng)正確理解和運用祖國語言——中華民族共同語的能力。（《語文學科亟需更名》，《社科縱橫》，1999年第6期。）雷芳從四個方面分析了“語文”的缺陷和弊端?！罢Z文”名稱沒有國別和語種限制；“語文”名稱容易產生歧義；“語文”將“語”、“文”并列導致母語不同層次教學要素的分裂；“語文”的多重含義引發(fā)關于課程實質的紛爭。（《漢語母語課程名稱“語文”應理為“漢語”》，《當代教育論壇（學科教育研究）》，2007年第6期。）王文彥把“語文”與其他學科和世界各國母語課程名稱比較，他推斷，持續(xù)不斷爭議的原因在課程名稱。他主張用“華語”代替“語文”，保留了“語文”這個概念的內涵——口頭語言和書面語言的合稱，消除了混亂，希望能夠像其他課程和其他國家的母語課程一樣，不要在定名和定性的問題上糾纏了。（《語文課程名稱更名芻議》，《文學教育》，2008年第6期。）潘涌先后兩次撰文說，為了與世界各國母語課程和教材教學的稱謂保持一致，放棄表意模糊、內容寬泛的“語文”名稱，邏輯地歸正為“漢語”?？v觀世界各國的母語課程，都是用本國母語命名，明確的課程內容決定了無可爭議的課程目標定位和基本性質。“語文”包含本國或本族的母語，也涵蓋了外國或異族的外語，如果繼續(xù)使用“語文”這個名稱，“泛化之稱”依然會延續(xù)“語文之爭”，而且母語課程的深層文化意蘊依然得不到鮮明的凸顯。（《“語文”課程名稱亟須規(guī)正》，《語文建設》，2009年7-8期?！墩摑h語文課程名稱的歸正與我國母語教育目標的重建》，《首都師范大學學報（社會科學版）》，2011年第5期。）王隨仁也發(fā)表了觀點近似的文章。（《中小學“語文”課程的名稱應變更為“漢語”》，《教育評論》，2011年第6期。）

李廷明從相關概念之間的邏輯關系分析了“語文”含義不明的原因。“口頭語言”和“書面語言”是“語言”的兩種不同形態(tài)，對“語言”說來屬于個別，而“語言”是“口頭語言”和“書面語言”的抽象與概括，對它們來說算一般。個別與一般相互依存，性質卻不相同?！罢Z文”的內涵是多元的，“語言”的內涵則是一元?！翱陬^語言”和“書面語言”之間是并列關系，“語言文章”之間的關系就很含糊：從語言的角度看，文章是運用語言的結果，兩者之間是一般與個別、普遍與特殊的關系；從文章的角度看，語言是文章構成的重要因素。把“語文”界定為“語言文章”，語文教學是重在傳授語言知識，還是重在講解文章原理？（《“語文”的含義并不清楚》，《中學語文教學》，2001年第3期。）

筆者從學科名稱的哲學特性考察“語文”，“語文”對象的不明朗，原因在于命名簡單化，造成這個概念結構的二元對立。（《作為學科名稱的“語文”的軟肋》，《語文學習》，2009年第7-8期。）在另一篇文章中，他從概念、判斷、定義等方面分析，“語文”是一個不合邏輯的空名；統(tǒng)攝口頭語言和書面語言的概念以二者的本質共性為內容，內在地把它們統(tǒng)一起來。把握二者的本質共性需要一個思維過程，直接并列逃避了必需的精神勞作，那么，機械組合的“語文”就不可能包含本質共性這樣的思維成果，也就缺乏概念應有的內涵。（《對“語文”的三重邏輯分析》，《中國多媒體教學學報》網(wǎng)絡版，2011年第4期。）

對“語文”的解釋、說明、爭議、質疑貫穿著自1950年以來的“語文”教育史，在這個爭論過程中，參與人員之廣泛也是前所未有的。爭論的方式有書信、報紙、專著等傳播媒介?！墩Z文學習》、《中學語文教學》兩家權威雜志都圍繞“語文是什么”的問題先后組織專門討論。針對“語文”名稱進行的曠日持久的爭論，應當引起學界的高度重視和深刻反思。

學科名稱是學科的最高概念，它是對學科內容的最后的抽象和概括，因此，應當從概念的水平認識“語文”。概念是符合對象的認識，我們的解釋就不能脫離客觀對象，客觀對象是真實存在的，不會發(fā)生錯誤，如果“語文”正確地反映客觀對象，能夠讓我們準確地把握到對象，我們也就不會反復地解釋。之所以不接受他人的解釋，原因在于自己心中潛存著一個符合對象的概念，而他人的解釋不符合自己的概念，否則，就不會重新解釋。當自己的認識與“語文”不一致的時候，一般的解釋者不是審察“語文”是否正確地反映了客觀對象，是否具備概念的諸如統(tǒng)一性、普遍性、否定性、流動性這樣的一般特征，而是以“語文”為基點，用解釋詞語的方法，把“語文”的意義拉扯到自己這一方面來，這種無對象的解釋方法，照樣不能建立起統(tǒng)一的對象。在長期的爭論中，我們是否檢查過我們的思想方法？

概念的內涵就是它的本質規(guī)定性，規(guī)定也是限制，它把屬于自己的內容納入到自身內，而把不屬于自己的內容排斥在自身外。用“語文”這個概念來觀照現(xiàn)實，它是否發(fā)揮了概念的最基本的功用。比如：到超市買醋，帶著醋的概念找到佐料區(qū)，我們拿到的是裝著醋的瓶子，而不是拿裝著醬油的瓶子。同樣的邏輯，在學科中，帶著“語文”的概念找到文科，面對政治、文化、文章、文學、文字，甚至環(huán)境保護等，我們就必然陷于迷亂，似乎是，但確乎是什么瓶子都裝的是“語文”，或者說，“語文”是個筐，什么都往里裝。當批評教學內容泛化、教學隨意的時候，批評者是否認識到：泛化、隨意的深層根源是“語文”沒有規(guī)定性。我們是否把名稱歧義與教學實踐中的隨意性、偽“語文”等現(xiàn)象聯(lián)系起來，進行系統(tǒng)性的理論研究？

李海林認為：“目前關于語文的學術積累和理論準備，都不足以為我們提供語文是什么的答案。”（《語文本體與語文構成》，《語文學習》，2004年第4期。）回答“語文”是什么，科學的方法是下定義，下定義就是揭示“語文”的內涵，就是對“語文”的本質加以規(guī)定。規(guī)定概念的本質，這是一種理性的認識活動，理性不會窮盡一切材料，等候學術積累和理論準備的完成，事實上，任何領域的認識都不可能窮盡材料，都是在有限材料基礎之上，把握到事物的概念，如果陷于學術積累和理論準備，放棄理性的思辨能力，我們永遠無法回答“語文”是什么的問題。認識“語文”是什么或者不是什么本來是學術研究的應有之義，面對紛繁的爭議而回避事物本質的遁辭只會讓我們繼續(xù)在沒有道路、沒有方向的曠野里打轉?！罢Z文”有病，不除“語文”之弊，名稱之爭將伴隨著“語文”的存在而繼續(xù)下去。

給學科命名是對學科的再認識。與學科的某個部分或某個層面的認識比較，命名要顯得更為全面，更加深刻。命名不僅要確定學科的范圍，而且要確定能夠統(tǒng)攝所有內容的普遍本質，在外延和內涵兩個方面達到統(tǒng)一，只有與概念相一致的名稱才能讓我們清楚而準確地思考到學科的對象。對于學科命名這種認識活動，我們應當在哲學的指導之下，借助于思維科學理論，運用正確的認識方法來解決“語文”名稱問題。