張 瑩

（渤海大學教育與體育學院，遼寧 錦州121013）

一、問題的提出

在國家政策影響下，城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校之間在教育教學硬件設(shè)施上的差距已明顯縮小，教育機會均等現(xiàn)象也得到了明顯的改善，但是村小與城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的相關(guān)差距還比較明顯。村小教育質(zhì)量的提升是促進農(nóng)村新課程改革的重要突破口。

“村小”是農(nóng)村教育的最微小單元。本研究中的“村小”是指市所轄縣（區(qū)）為了整合教育資源，促進農(nóng)村義務(wù)教育區(qū)域性均衡發(fā)展，部分村小合并到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學后剩下的村級小學。由于所剩村小學數(shù)量較少，而校舍多處在偏僻的鄉(xiāng)村，村小教育教學問題日益彰顯。其中，村小教師隊伍建設(shè)是眾多問題中的核心問題。提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)有利于促進基礎(chǔ)教育課程改革在農(nóng)村開花、結(jié)果。政府相關(guān)職能部門的“規(guī)范”管理與“體認式”教師培訓模式是突破村小教師隊伍建設(shè)瓶頸的有效途徑。

二、研究方法

（一）田野調(diào)查法

田野調(diào)查法又叫實地調(diào)查或現(xiàn)場研究。由于影響村小教師隊伍建設(shè)的因素是多元的、復(fù)雜的，只有通過和校長、教師、學生及家長進行深入深度訪談，觀察教師的課堂教學行為和學生的學習行為才能真正了解村小教師隊伍的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上提出切實可行的解決策略。

（二）問卷調(diào)查法

在收集、整理文獻的基礎(chǔ)上設(shè)計村小教師隊伍建設(shè)相關(guān)問題的調(diào)查問卷。問卷主要包括教師的人口學特質(zhì)、是否為代課教師、教師流失現(xiàn)象以及教學信念等四個方面。

三、村小教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀

（一）村小教師的年齡特質(zhì)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村小在編教師的平均年齡為47.2歲，而且呈現(xiàn)兩頭大、中間小的局面[1]。兩頭大是指，一部分是剛剛畢業(yè)的年輕教師，另一部分是老齡教師。中間小是指，有一定教學經(jīng)驗、教師專業(yè)素質(zhì)比較高的中青年教師比較少。代課教師的平均年齡為32.1歲，趨于年輕化，20世紀80年代、90年代出現(xiàn)的代課教師大多數(shù)都已轉(zhuǎn)正，成為正式教師。

（二）第一學歷層次比較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村小教師普遍第一學歷較低。在被調(diào)查的111名教師中，有12名教師只具有初中學歷，占總調(diào)查人數(shù)的10.8%；中?；蚋咧袑W歷共94人，占總?cè)藬?shù)的84.7%；具有本科學歷的教師僅僅有5人，占總?cè)藬?shù)的4.5%。村小教師繼續(xù)學習深造的機會和動力都不足，即使去深造了，很多時候也是走形式，草草了事。研究者與一位50歲的女教師訪談發(fā)現(xiàn)，她是一名民辦轉(zhuǎn)正教師，第一學歷僅僅是初中，后來參加進修學習獲得了大專學歷。但評完職稱后，她再也沒有參加過類似的學習。今年9月份，學校讓她擔任一年級班主任工作，她感覺自己已經(jīng)不能勝任這份工作，但學校有經(jīng)驗的教師比較缺乏，她也只能堅持做好本職工作。

（三）代課教師的實然性存在

由于教師編制短缺、學科教師結(jié)構(gòu)性短缺等原因，造成村小出現(xiàn)大量聘用“代課教師”的局面。在調(diào)查的23所村小中，共360名教師，其中89名為代課教師。一所村小共19名教師，其中13名為代課教師，只有6名為在編教師。代課教師專業(yè)性不強、素質(zhì)參差不齊和不穩(wěn)定性等原因嚴重影響了村小教育教學質(zhì)量。在一所學校調(diào)查了解到，由于英語教師年齡大生病了，校內(nèi)沒有教師能夠代替他，因此，不得已找了一名代課教師。這名代課教師具有英語專業(yè)本科學歷，資質(zhì)比較高，但也僅是一名代課教師。由于沒有轉(zhuǎn)正可能、工資比較低等原因，該代課教師僅僅教了半學期就辭職了，學校只好再去找其他代課教師。代課教師不穩(wěn)定現(xiàn)象致使村小像英語、科學等課程的開設(shè)比較艱難，代課教師盡管比較多，學生學習效果卻不盡如人意。

(四)“教”與“學”不一致的現(xiàn)象很普遍

“教”與“學”不一致是指村小教師所學專業(yè)與所教學科出現(xiàn)很大偏差。從問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，80%以上的村小校長認為一些課程開設(shè)比較困難，教非所學的現(xiàn)象很普遍。通過訪談發(fā)現(xiàn)，一位村小校長不但承擔一個班的班主任工作，還承擔全校的心理健康教育課程?！耙凰逍】偣?個人，把所有學科都開齊了”，一位校長很無奈地說，“除了存在一部分代課教師外，最多的一個教師上四門課程”。

（五）教師課程資源開發(fā)意識薄弱

筆者觀課“肥沃的土壤”（科學三年級下，江蘇教育出版社出版的教材）之后與教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師授課內(nèi)容僅僅圍繞教材中的“土壤組成與結(jié)構(gòu)”，學生的學習方式也僅限于記筆記，課堂上教師提出的問題認知水平普遍較低。當筆者問及為什么不采取“種花”“種地”等豐富的貼近學生生活的案例，把學生置于熟悉的文化境遇中，從“做科學”的視角引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時，教師認為：“農(nóng)村學生比較調(diào)皮，把學生帶到田野和草地也只是帶他們玩了，回到課堂上還是不知道基本概念的內(nèi)容?！憋@見，教師持有傳統(tǒng)的課程資源與開發(fā)觀，農(nóng)村獨特的自然與人文資源被排斥在學生學習內(nèi)容之外。

（六）村小教師教學信念趨于傳統(tǒng)傾向

筆者通過教學實錄分析和課后訪談發(fā)現(xiàn)，村小教師自陳教學信念基本符合新課程改革的理念。例如，經(jīng)常會聽到這樣的表述：“我經(jīng)常通過提問調(diào)動學生學習積極性”；“我把學生分成小組，每堂課都讓他們討論，學生自己能解決的問題，我就不多講”；“我經(jīng)常鼓勵他們（學生）提問”?？梢?，經(jīng)過新課程改革的一系列培訓活動，教師對于新課程理念的“知”已經(jīng)熟稔于心，但透視教師教學行為卻發(fā)現(xiàn)，學生的學習活動還是在教師的嚴密掌控之中，學生探究、發(fā)現(xiàn)、討論還僅限于驗證教師所提供的標準答案，村小教師潛藏的教學信念趨于傳統(tǒng)傾向，落后于新課程改革的設(shè)計需求。

四、村小教師隊伍建設(shè)薄弱問題的尋根探源

（一）村小的地域環(huán)境

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地域環(huán)境是影響村小教師隊伍建設(shè)的主要表層因素，它使越來越多的農(nóng)村教師不安心于農(nóng)村教學工作，影響了其教學積極性。年經(jīng)教師在村小工作幾年后，都想盡辦法調(diào)動到市內(nèi)或離市內(nèi)比較近的學校。這也造成了一些縣城或中心小學教師比較多，而偏遠的村小卻缺乏優(yōu)質(zhì)的教師資源。筆者與一位村小優(yōu)秀教師的訪談記錄如下：

研究者：您現(xiàn)在住在市內(nèi)嗎？

受訪者：是的，我們家孩子小學三年級的時候搬到縣城的。

研究者：主要是因為孩子的教育問題才從農(nóng)村搬出來？

受訪者：是的，現(xiàn)在孩子上高中了，我每天在農(nóng)村上班覺得非常辛苦，我和校長談了好幾次，不要再讓我當班主任了，可是校長沒有答應(yīng)。

研究者：想調(diào)到城市學校嗎？

受訪者：那太好了，市里老師比較輕巧。

研究者：為什么？

受訪者：至少市內(nèi)教師只教一科，我們農(nóng)村老師語文、數(shù)學都要自己教。農(nóng)村的孩子也不好管理。

（二）區(qū)域教師政策失衡

縣域內(nèi)教師政策的失衡是影響村小教師隊伍建設(shè)的政策原因。首先，教育相關(guān)職能部門出臺的一些評優(yōu)選先政策往往向城市或縣城教師傾斜。村小教師常常自我感覺，“農(nóng)村教師”成了“不是優(yōu)秀教師”的代名詞。市內(nèi)學校，尤其是一些重點學校、示范學校，教師外出學習機會多、評優(yōu)機會多等，這些都成為區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的絆腳石。其次，教育行政部門往往抽調(diào)優(yōu)秀村級教師到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心?；蚩h城學校任教，村小成了培養(yǎng)優(yōu)秀教師的搖籃[2]。

（三）教師培訓形式單一

研究發(fā)現(xiàn)，村小教師主要參加縣教育局及教師進修學校組織的各項培訓活動，外出進修培訓的機會比較少。有的教師由于日常工作量比較繁重，縣域內(nèi)的培訓也不能保證按時參加。教師培訓在農(nóng)村與城市的實施過程中并不存在本質(zhì)區(qū)別也影響了農(nóng)村教師參加培訓的積極性。簡單的、缺乏地域特色的教師培訓阻礙了村小教師隊伍的持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展。

五、“規(guī)范”與“體認”視角下村小教師隊伍建設(shè)的有效途徑

近年來，中央和地方都加大了對農(nóng)村學校的資金投入與政策支持，村小學校硬件設(shè)施發(fā)生了很大變化。但村小師資配置仍落后于城市及鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學，教師隊伍建設(shè)的弱勢遮蔽在漂亮的硬件設(shè)施之內(nèi)。只有政府、社會、學校與教師等多方面協(xié)調(diào)作用，形成合力，才能更好地提升村小教師隊伍素質(zhì)。本研究從“規(guī)范”與“體認”雙重視角來探索加快村小教師隊伍建設(shè)的有效途徑。

（一）“規(guī)范”管理是促進村小教師隊伍建設(shè)的制度保障

縣級政府與教育職能部門等出臺相關(guān)教育政策，規(guī)范教師隊伍管理，從“制度”層面確保村小學校與教師的合法權(quán)益。

1.建立良性的教師流動機制

村小與鄉(xiāng)鎮(zhèn)及城市小學教師的合理的、良性的流動是促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的有效措施。教育相關(guān)部門要為“服務(wù)村小”為主的教師流動政策提供便利條件，建設(shè)有效的保障制度。例如，在縣或鄉(xiāng)政府成立教師流動辦公室，專門負責流動教師的管理、考核與監(jiān)督等事情，對于流動教師給予評優(yōu)評先、經(jīng)濟等方面的資助等[3]。

2.激勵機制下的村小教師權(quán)益制度的規(guī)范建設(shè)

為了鼓勵更多的村小教師在其工作崗位上發(fā)揮光和熱，地方財政應(yīng)該把更多的經(jīng)費投入轉(zhuǎn)移到村小[4]。地方政府與學校領(lǐng)導等相關(guān)人員可以通過物質(zhì)與精神雙重激勵辦法進一步規(guī)范村小教師權(quán)益制度[5]。例如，縣級教育行政部門可以設(shè)立農(nóng)村教師獎勵基金，評選最美村小教師等。

3.改革村小教師編制管理辦法

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多村小存在缺少專業(yè)教師，但卻不缺教師編制的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，也是復(fù)雜的。建議對于教師短缺的村小應(yīng)該建設(shè)鄉(xiāng)—村統(tǒng)一的流動編制。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學不應(yīng)該占有村小多余編制；對于暫時不能工作在第一線的教師也應(yīng)該取消其相應(yīng)的編制；對生源比較少的村小，也應(yīng)適當放寬教師編制。

4.完善教師招聘制度

首先，教師招聘考試內(nèi)容的完善。除了教育學、心理學等必要課程外，還可以添加學科課程的筆試內(nèi)容，這樣能夠更加充分了解應(yīng)聘教師的學科知識結(jié)構(gòu)，選擇優(yōu)秀人才從事教育教學工作。

其次，教育相關(guān)主管部門在招聘農(nóng)村教師時，可以考慮把“扎根農(nóng)村教育”作為考核的第一條必要條件，并簽署相關(guān)協(xié)議使其能夠保障長期從事村小的教育教學工作。對于當?shù)剞r(nóng)村出生的應(yīng)聘教師可以提供一些優(yōu)惠政策，使其能夠順利從事農(nóng)村教育工作。

5.教育督導制度的完善

教育督導制度的完善與作用的發(fā)揮有利于加快村小教師隊伍建設(shè)的步伐。教育督導機構(gòu)在“督”教育政策落實的同時，還要積極發(fā)揮“導”的引領(lǐng)作用，為提升村小教師素養(yǎng)獻計、獻策。

（二）“體認”式教師培訓模式：從教育理論到實踐教學的轉(zhuǎn)移[6]

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然村小教師參加過不同級別的新課程改革培訓，掌握了比較先進的教育教學理念，但是許多教師在教學實踐過程中仍秉承傳統(tǒng)教育觀念，教學方法單一，學生課堂參與度比較低，以至于村小教育教學質(zhì)量參差不齊。教師培訓應(yīng)依托農(nóng)村教育現(xiàn)場，實現(xiàn)從教育理論向?qū)嵺`教學的轉(zhuǎn)移，引領(lǐng)教師在豐富多彩的“本土化”“體認”活動中，獲得“當體之驗”，進而提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)。

1.在校本教研活動中提升教師的教育教學能力

校本教研是教師教育教學能力提升的重要支點。教師教育相關(guān)部門與學校積極配合開展針對性強、高效的校本教研活動。例如，縣級教師進修學校可以組織“一幫一”的村小校本教研活動，具體內(nèi)容包括：一名優(yōu)秀教研員負責一所村級小學，定期幫助其開展切實可行的教研活動，使教師能夠從更高的教育理論視角審視自己的教育教學行為，樹立科學的教師觀與學生觀，進而提升其教育教學能力。

2.教師在“反思”與“行動”中獲得教育實踐體驗

隨著國家對農(nóng)村教育的高度重視，農(nóng)村教師培訓體制與模式都發(fā)生了很大變化。農(nóng)村教師學歷已經(jīng)基本達標。但是，傳統(tǒng)的農(nóng)村教師培訓往往缺乏學科基礎(chǔ)，以專家報告的“滿堂灌”為主，存在功利性強、操作性差等問題[7]。這些培訓對于提升村小教師教育教學能力的效果甚微。各級培訓機構(gòu)應(yīng)該積極開展“行動教育”，創(chuàng)新農(nóng)村教師培訓模式。通過生動活潑的教學案例促進教師積極反思，獲得教育實踐體驗。

3.構(gòu)建教師學習共同體，促進“農(nóng)村教育家”的成長

教師學習共同體為村小教師“體認”教育教學理論提供了現(xiàn)實途徑。教師學習共同體的成員可以包括教育教學專家、高校教師、優(yōu)秀小學教師、教研員和普通的村小教師等。其學習形式可以分為網(wǎng)上與網(wǎng)下兩種。以“教學問題”為研究主題的教師學習共同體，可以把教師培訓工作與日常教學緊密結(jié)合在一起，增加了培訓的實效性與科學性。通過名師示范、精品課的引領(lǐng)等一系列活動，村小教師積極反思教育實踐，并在教育實踐中重新解讀教育理念[8]，最終形成教育實踐智慧。

當然，影響村小教師隊伍建設(shè)的問題是多元的，提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)需要多方合力。本研究由于樣本數(shù)量有限等原因，可能會造成個別觀點有些偏頗，誠與各位同仁商榷。

[1]朱成科,崔國富.鄉(xiāng)村建設(shè)與教育發(fā)展[M].北京：光明日報出版社,2010:7.

[2]王澤德,趙上帛.當前我國農(nóng)村教師隊伍建設(shè)中存在的問題及對策研究[J].教育探索,2011(8):102-104.

[3]馮文全,夏茂林.從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動機制構(gòu)建[J].中國教育學刊,2010(2):18-21.

[4]于海紅,雷繼紅.農(nóng)村“微型學?！苯處熽犖榻ㄔO(shè)研究[J].中國教育學刊,2011(10):23-26.

[5]范先佐.農(nóng)村教師隊伍建設(shè)需要立體創(chuàng)新[N].中國教育報,2012-09-27(5).

[6]王潔,顧泠沅.行動教育教師在職學習的范式革新[M].上海:華東師范大學出版社,2007:53.

[7]朱旭東.論我國農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)的重建[J].教師教育研究,2011(6):1-8.

[8]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——我國教師教育課程面臨的挑戰(zhàn)[N].北京師范大學校報，2010-07-20(3).