門悅，郭旭東

（沈陽(yáng)師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

英語(yǔ)傳統(tǒng)聽力與視聽說綜合教學(xué)模式的對(duì)比
——以教育效能理念為基礎(chǔ)

門悅，郭旭東

（沈陽(yáng)師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

相比于傳統(tǒng)聽力課授課模式，視聽說教學(xué)模式從質(zhì)量上改善了語(yǔ)言的輸入，同時(shí)兼顧了輸出在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)作用。這種綜合式的語(yǔ)言教學(xué)模式，更符合現(xiàn)代教育對(duì)于教育效能的追求目標(biāo)。

視聽說；聽力；教育效能

教育效能作為現(xiàn)代教育的新型理念，日益受到國(guó)內(nèi)外研究者的關(guān)注。教育效能研究可以劃分成五個(gè)層面，即：學(xué)生層面、課堂層面、學(xué)校層面、宏觀層面以及國(guó)際層面。在每個(gè)層面中又細(xì)分為與一級(jí)指標(biāo)緊密相關(guān)的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)。如“學(xué)生層面”又細(xì)分為“有效學(xué)習(xí)”和“有效行為改變”兩個(gè)指標(biāo)?！罢n堂層面”又細(xì)分為三個(gè)二級(jí)指標(biāo)：即“教師效能”“課堂教學(xué)大綱”與“有效設(shè)施和設(shè)備”。其中“教師效能”再細(xì)分為教師素質(zhì)、有效教學(xué)、有效課堂管理、教師領(lǐng)導(dǎo)力這四個(gè)三級(jí)指標(biāo)。教育效能研究的五個(gè)層面中“學(xué)生層面”與“課堂層面”都直接關(guān)系到教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)。目前，英語(yǔ)專業(yè)聽力課教學(xué)模式存在信息輸入渠道單一等諸多弊端，盡管各高校已經(jīng)開始著手通過精品課程的設(shè)立來改進(jìn)、完善教學(xué)手段，但仍然有些問題沒有能夠得到很好地解決。本文旨在對(duì)傳統(tǒng)聽力課教學(xué)模式弊端進(jìn)行剖析，并提出行之有效的解決辦法。

一、傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式的不足

各高校英語(yǔ)專業(yè)開設(shè)聽力課程由來已久。根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，“聽力”作為一門專業(yè)技能課程，其開設(shè)時(shí)間由基礎(chǔ)階段延續(xù)至高年級(jí)階段，貫穿了整個(gè)四年制本科專業(yè)教學(xué)。這就足可見“聽力”能力的培養(yǎng)在專業(yè)素質(zhì)提高方面的重要地位。然而，傳統(tǒng)聽力課程教學(xué)中從教學(xué)方式、教學(xué)資料的種類和內(nèi)容到教學(xué)設(shè)施設(shè)備的使用，對(duì)學(xué)生聽力能力的培養(yǎng)以及有效學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)都沒有起到顯著有效的輔助作用。

例如，專業(yè)教學(xué)大綱中對(duì)聽力能力的要求突出聽覺作為信息輸入途徑的地位，這導(dǎo)致傳統(tǒng)聽力授課常遵循放音，提問，再放音重聽的刻板模式。聽力課堂上的信息輸入渠道只采用單一的“聽”的模式，使學(xué)生常常處于被動(dòng)接受地位，自主性、能動(dòng)性受到壓抑。在聽力技巧訓(xùn)練方面，教師和學(xué)生都容易受到現(xiàn)行專業(yè)水平測(cè)試模式的影響，訓(xùn)練方式以聽音加記錄為主，更有一部分學(xué)生陷入聽音做題的練習(xí)誤區(qū)。此外，單純的聽覺輸入，不能滿足不同思維風(fēng)格的學(xué)生在信息輸入方面的需要，不利于聽力策略的訓(xùn)練，影響了學(xué)生自我效能感的形成。

二、視聽說綜合模式的優(yōu)勢(shì)及理論支持

相比單一的聽覺輸入，視聽說模式既增加了“視”作為輔助途徑，又將“說”考慮在了教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)，兼顧了輸入與輸出。根據(jù)Ellis對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究，語(yǔ)言要經(jīng)過輸入、吸收與輸出三個(gè)階段的轉(zhuǎn)化。Kumaravadivelu對(duì)于語(yǔ)言輸入、吸收、輸出的量的關(guān)系的研究表明：在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，三者之間呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化的過程。語(yǔ)言輸入的量的大小一定程度上影響著語(yǔ)言吸收的量的大小，而語(yǔ)言吸收的量卻完全決定著語(yǔ)言輸出的量。教學(xué)中，可以用學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量判斷教學(xué)的效果。因此，為了提高語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，需要從兩方面著手:從質(zhì)量和數(shù)量上改善語(yǔ)言的輸入；加大對(duì)語(yǔ)言吸收的影響。

實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究表明，人類獲取的信息的94%來自于視覺和聽覺兩方面，其中83%來自視覺，11%來自聽覺。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程中，只用聽覺學(xué)習(xí)，三天的遺忘率是80%；只用視覺學(xué)習(xí)，三天的遺忘率為50%；而視覺與聽覺同時(shí)參與學(xué)習(xí)，三天的遺忘率僅為18%。因此，視覺與聽覺同時(shí)參與語(yǔ)言的輸入，符合日常信息接收規(guī)律。同時(shí)，信息輸入形式更為豐富，提高了學(xué)習(xí)者聽的興趣，并延了長(zhǎng)信息儲(chǔ)存時(shí)間。此外，非語(yǔ)言交際內(nèi)容用視覺材料展示能夠給學(xué)習(xí)者更直觀的感受，視覺媒體的這一優(yōu)勢(shì)在情境教學(xué)中是毋庸置疑的。視聽說模式優(yōu)于傳統(tǒng)聽力授課模式的另一方面是在教學(xué)環(huán)節(jié)中重視“說”這一輸出形式。傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)往往聽說脫節(jié)，在聽力教學(xué)中，“說”多是安排在教師在播放完音頻教材后校對(duì)學(xué)生練習(xí)答案完成情況的環(huán)節(jié)中?！罢f”的形式是教師提問，學(xué)生回答，教師說得多，學(xué)生說得少，更是缺少學(xué)生間的討論。“說”的內(nèi)容多為所聽內(nèi)容的簡(jiǎn)要復(fù)述，基本不會(huì)要求學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行批判與評(píng)價(jià)。文秋芳就英語(yǔ)技能課程改革提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”：從心理語(yǔ)言學(xué)角度，輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大；從職場(chǎng)英語(yǔ)需要出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會(huì)功能；從外語(yǔ)教學(xué)角度，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。因此，輸入與輸出結(jié)合并重的授課模式能夠提高學(xué)習(xí)效率，有利于“有效學(xué)習(xí)”與“有效行為改變”的實(shí)現(xiàn)。

三、視聽說模式課程的設(shè)計(jì)

首先，課程設(shè)計(jì)者應(yīng)明確“視、聽、說”三者的地位。本研究專注于傳統(tǒng)聽力課與視聽說綜合教學(xué)模式之間教學(xué)效能的差異，因此作為傳統(tǒng)聽力課的升級(jí)版本，在視聽說教學(xué)中采用的信息輸入的手段，依然堅(jiān)持“聽”的主體地位，而以“視”作為輔助。圖像相比語(yǔ)言具有直觀性的優(yōu)勢(shì)，教學(xué)對(duì)象若為較低水平的學(xué)習(xí)者或聽力材料篇幅長(zhǎng)難度大，教學(xué)中可采用圖片、數(shù)據(jù)表格、流程圖、錄像片等幫助學(xué)生理解如原理講解、案例分析等較為復(fù)雜、抽象的內(nèi)容。視覺材料的選擇，不僅可以是圖像，也可用與聽力內(nèi)容相關(guān)的文字材料。也就是說，“視”不僅指“觀看”，還包含了“閱讀”的方式。作為課堂練習(xí)的文字閱讀材料，選擇標(biāo)準(zhǔn)要有別于課前預(yù)習(xí)的閱讀材料，其內(nèi)容要與聽力材料緊密聯(lián)系，目的是為了強(qiáng)化輸入并為下一步輸出練習(xí)而服務(wù)。閱讀與聽力材料的內(nèi)容關(guān)系可以是邏輯上保持一致，即一者是另一者的補(bǔ)充，也可以是邏輯上相互對(duì)立，即一者對(duì)另一者的觀點(diǎn)進(jìn)行反駁。這種類型的材料編輯樣本，可以參考TOEFL ibt試題?！耙暋迸c“聽”兩種輸入方式的呈現(xiàn)順序，可先視后聽，也可先聽后視，或邊聽邊視。然而，“視”與“聽”的順序并不是任意，編輯時(shí)要考慮到兩種媒介的有機(jī)結(jié)合。如采用閱讀文本作為“視”的材料，要考慮到中國(guó)學(xué)生普遍閱讀水平要高于聽力水平，在進(jìn)行讀——聽練習(xí)時(shí)，閱讀材料的難度可以稍高、篇幅也可以稍長(zhǎng)于聽力文稿。此外，由于在交際語(yǔ)境中，由“聽”接收到的信息更多為口語(yǔ)體，那么在教學(xué)材料的編輯時(shí)應(yīng)考慮到閱讀文本材料與聽力材料在語(yǔ)體上的差別。

采用“視、聽、說”模式并不意味著要整節(jié)課從頭到尾始終采用視聽結(jié)合的輸入模式。一味強(qiáng)調(diào)“多感官”參與學(xué)習(xí)，往往會(huì)產(chǎn)生消極的影響。在選擇教學(xué)手段、設(shè)施、設(shè)備時(shí)，要以能否實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)作為最終目標(biāo)。在教學(xué)中，對(duì)于專注于聽力策略訓(xùn)練的環(huán)節(jié)，訓(xùn)練材料還要以聽覺輸入為重。此外，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域盛行，然而由于網(wǎng)絡(luò)教育相關(guān)理論尚在發(fā)展階段，教學(xué)網(wǎng)頁(yè)編制不當(dāng)，容易對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的學(xué)習(xí)干擾。此時(shí)，視覺刺激會(huì)增加認(rèn)知負(fù)荷，刺激不當(dāng)會(huì)干擾信息的輸入，以至于影響到吸收與輸出。認(rèn)知負(fù)荷是指處理信息時(shí)一次性增加于工作記憶中的腦力活動(dòng)總量。產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷的主要來源是需要處理的信息元素?cái)?shù)量的多少。如果元素?cái)?shù)量多，認(rèn)知負(fù)荷就大；反之，認(rèn)知負(fù)荷就少。對(duì)于語(yǔ)言呈現(xiàn)形式的認(rèn)知負(fù)荷研究表明，視聽教學(xué)法在輔助外語(yǔ)聽力教學(xué)方面起到了一定的積極作用。然而對(duì)于語(yǔ)篇的理解，視聽輸入法卻未必能達(dá)到預(yù)想的效果。根據(jù)戴勁對(duì)讀、聽、視聽、字幕視聽四種輸入模式的比較研究，單獨(dú)的視覺輸入效果要優(yōu)于視聽輸入。認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)此結(jié)果的解釋是，采用多渠道的感官刺激能否達(dá)到提升學(xué)習(xí)效果的目的要取決于信息源的內(nèi)在負(fù)荷。如果作為信息源的材料不需要通過對(duì)不同輸入渠道獲取的信息進(jìn)行整合就能夠被理解，那么材料本身的認(rèn)知負(fù)荷就較小。即如果聽覺和視覺輸入的材料文本內(nèi)容完全相同，那么這兩種輸入方式疊加的效果就不一定大于單一的輸入方式。并且對(duì)于一部分學(xué)習(xí)者來說，尤其是聽力能力較明顯低于閱讀能力的學(xué)習(xí)者，將同一語(yǔ)篇采用視聽同時(shí)輸入的方法甚至?xí)稚W(xué)習(xí)者的注意力、產(chǎn)生干擾的效果，阻礙信息的輸入整合。因此，在輸入材料的編輯過程中，要考慮到“視”與“聽”能否有機(jī)結(jié)合，不要為了形式上的多媒體輸入而畫蛇添足。

在“說”這個(gè)輸出環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)聽力課上單純使用聽覺材料并要求學(xué)生對(duì)所聽內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述或總結(jié)的方式應(yīng)依然酌情使用。而“視、聽、說”三個(gè)要素的順序可以根據(jù)課程內(nèi)容的特點(diǎn)進(jìn)行靈活的調(diào)整。例如，可以先觀看影片或閱讀材料或圖表，然后對(duì)視覺材料包含的信息進(jìn)行討論，再做聽力練習(xí)，最后對(duì)前幾個(gè)環(huán)節(jié)中所獲得的所有信息進(jìn)行口頭輸出。也可以將聽與說有機(jī)結(jié)合，在聽的過程中采用交互式聽力訓(xùn)練模式，由學(xué)生對(duì)已知的聽力材料開展討論，由不同的學(xué)生輪換充當(dāng)聽者和說者的角色。聽力課堂教學(xué)可以既訓(xùn)練傳達(dá)式聽力技巧又提高交互式聽力能力。Rost將聽力分為傳達(dá)式聽力（transactional listening）和交互式聽力（interactional listening）。前者指聽者在非合作語(yǔ)篇（non-collaborative discourse）情況下的聽力理解過程，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽力課堂或課外，在不能與說話人進(jìn)行交流的情形下對(duì)目的語(yǔ)的聽力理解過程。后者指聽者在合作語(yǔ)篇（collaborative discourse）情況下的聽力理解過程，即指聽話人與說話人能進(jìn)行交流的情形下的聽力理解過程。傳統(tǒng)聽力教學(xué)側(cè)重的是傳達(dá)式聽力理解技巧訓(xùn)練，更多地是考慮達(dá)到專業(yè)技能水平測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)今勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)素質(zhì)不斷提出了更高的要求，因此“視、聽、說”綜合教學(xué)模式正滿足了對(duì)交互式聽力能力訓(xùn)練的需要。

其次，在教學(xué)材料內(nèi)容與形式的選擇方面，要考慮到英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)。為彌補(bǔ)傳統(tǒng)專業(yè)聽力教學(xué)不足而采用的視聽說綜合聽力教學(xué)模式，在教學(xué)手段、目標(biāo)和內(nèi)容上都與非英語(yǔ)專業(yè)開設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)視聽說課程有著根本上的區(qū)別。其一，為非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的視聽說課程，是將閱讀、聽力、口語(yǔ)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以文字、圖像、聲音共同創(chuàng)設(shè)模擬真實(shí)的交際場(chǎng)景，以更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而本研究關(guān)注的“視、聽、說”綜合模式聽力教學(xué)，其根本目的是以“視”和“說”來促進(jìn)“聽”的提高，從其教學(xué)目的上看，不能取代專業(yè)課程設(shè)置中的閱讀和口語(yǔ)教學(xué)。其二，對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，英語(yǔ)水平僅僅是作為綜合職業(yè)素質(zhì)當(dāng)中的一個(gè)參考因素，因此對(duì)學(xué)習(xí)者的綜合英語(yǔ)水平要求相對(duì)不高。而對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來說，英語(yǔ)水平的高低直接決定著其職業(yè)素質(zhì)的高低，因而，以提高專業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)的技能教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和方式上就具有更強(qiáng)的針對(duì)性。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，可以為基礎(chǔ)階段的學(xué)生適當(dāng)安排一些學(xué)生比較熟悉的題材，如大學(xué)學(xué)習(xí)生活、節(jié)日民俗、旅游觀光等。形式上可多選擇一些影視片斷等，但要注意影片的選擇標(biāo)準(zhǔn)要以語(yǔ)言教學(xué)的需要為準(zhǔn)，趣味性只是推動(dòng)學(xué)習(xí)的輔助因素。對(duì)于較高年級(jí)的專業(yè)學(xué)生或是在進(jìn)行較高水平的聽力技能訓(xùn)練時(shí)，教學(xué)材料的內(nèi)容選擇則要考慮到本專業(yè)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)以及未來終身學(xué)習(xí)的需求。材料內(nèi)容可以選擇學(xué)術(shù)講座、新聞評(píng)論等，其題材選擇可以更寬泛，如選擇一些時(shí)事熱點(diǎn)方面的內(nèi)容，則可以同時(shí)促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。此階段的聽力課程采用視聽說模式，更有利于和高水平的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)訓(xùn)練課程有機(jī)結(jié)合。有了高水平的聽作為輸入，就能夠?yàn)樽鳛檩敵龅母咚降恼f、譯打好基礎(chǔ)。

再次，此門課程的任課教師應(yīng)注意在課堂教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)揮的作用。作為課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，教師要有意識(shí)地掌控教學(xué)過程進(jìn)行的節(jié)奏。作為一門技能訓(xùn)練課，在聽力課堂中要調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，要將教學(xué)設(shè)施設(shè)備的效能最大化并為學(xué)生所用。教師可以在課堂活動(dòng)進(jìn)行過程中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)材料的使用方法和難度進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。如在學(xué)生遇到難度較高的練習(xí)時(shí)，教師可以增加對(duì)背景知識(shí)的介紹或通過小組討論的方式，以增加讀或說的方式來提高聽前的預(yù)測(cè)能力。教師對(duì)課堂的掌控要體現(xiàn)在對(duì)課堂活動(dòng)的組織中，在形式上要扮演組織者而不是領(lǐng)導(dǎo)者的角色，要在教學(xué)中充分發(fā)揮技能訓(xùn)練課程的作用，而可以將傳授性的內(nèi)容安排在學(xué)生課前預(yù)習(xí)的環(huán)節(jié)里。

四、結(jié)語(yǔ)

本著在課堂層面最大化教育效能的原則，以視聽說綜合模式進(jìn)行外語(yǔ)專業(yè)聽力教學(xué)，能夠更充分調(diào)動(dòng)多感官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，加大對(duì)語(yǔ)言吸收的影響。同時(shí)注重輸入與輸出，突出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的社會(huì)功能，更貼近經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型人才的切實(shí)需求。

[1]孫河川.我國(guó)教育效能研究現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢(shì)[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2011(5)：39-43.

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[4]李冬梅.聽的過程的語(yǔ)用解釋對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2002(1)：209-212.

[5]周婕.視聽說課在英語(yǔ)新的教學(xué)模式下的幾點(diǎn)優(yōu)勢(shì)[G]//全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革暨網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下外語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集，2004.

G642

A

1674－5450（2013）02－0099－03

2012－11－15

遼寧省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度立項(xiàng)課題（JG10DB120）

門悅（1981-），女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)講師，外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士研究生。

【責(zé)任編輯 趙偉】