郭法奇

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

現(xiàn)代教育史是一部不斷由思想引發(fā)爭辯和變革實踐的教育思想史。從歷史上看，雖然一些教育思想和管理手段早已存在，但新思想的產(chǎn)生總會啟發(fā)人們重新思考、構(gòu)建、組織教育管理和手段，推動教育的發(fā)展。因此，當我們把關(guān)注點投射到現(xiàn)代教育和杜威教育思想的時候，實際上是要通過杜威對教育的思考和實踐活動，更好地解讀杜威與現(xiàn)代教育的關(guān)系，認識現(xiàn)代教育的特點，為研究現(xiàn)代教育提供豐富的資源。

杜威的思考和教育活動主要發(fā)生在19世紀末和20世紀前半期。這正是一個由工業(yè)化、城市化引發(fā)的社會轉(zhuǎn)型、思想多元、教育更新的時期。杜威的思考和研究也正是他考察轉(zhuǎn)型時期的社會、歷史和教育的結(jié)果。因此，對杜威教育思想的研究既是一個歷史的研究，也是一個實證的研究。

杜威對教育問題的考察和研究，主要是通過對教育的批判進行的。關(guān)于杜威的教育批判這一問題，國內(nèi)外已有許多學者進行了諸多研究，但以往的研究多是把杜威的教育批判放在對傳統(tǒng)教育的批判上，認為杜威是在批判傳統(tǒng)教育的過程中提出了“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造”等關(guān)于教育本質(zhì)的一系列命題。但仔細觀察杜威的教育批判，可以發(fā)現(xiàn)它不僅針對傳統(tǒng)教育，還針對當時的進步教育;不僅有對教育思想和實踐的批判，還有對教育研究的批判。關(guān)于傳統(tǒng)教育的批判，過去存在一種簡單化的傾向，認為凡是批判者的批判都是對的，凡是被批判者的東西都是錯的，但這種解釋并不見得恰當和客觀。其實，批判并不是完全否定，而是一種理性的分析與思考。為了更好地認識問題，本文試圖把杜威的批判放在一個大的解釋框架內(nèi)，從主要關(guān)注的問題出發(fā)，結(jié)合哲學、政治學、教育哲學等學科知識進行研究，以對現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的關(guān)系有更好的把握。杜威對傳統(tǒng)教育的批判內(nèi)容較多，本文主要選取杜威在《民主主義與教育》中對歷史上三種教育哲學的批判為對象進行初步的研究。

一、對柏拉圖教育哲學的批判

任何教育理論的提出都是對教育問題的一種解釋。如果一個教育理論能夠產(chǎn)生一定影響，說明這個理論有其“可理解”的一面。①當然，這種“可理解”得益于一定環(huán)境下研究者對教育“不一致”問題的解釋。這種“不一致”是不同理論、觀點的交鋒，沒有這種交鋒，理論就不可能超越和進步。從這個意義上說，教育理論的進步有賴于觀念“不一致”問題的存在。這種“不一致”可能會導致觀念和實踐上的沖突，但也會形成觀念的超越和實踐的改進，而這恰恰是教育理論不斷爭鳴和發(fā)展的需要。同樣，杜威對傳統(tǒng)教育的批判也反映了這種對教育“不一致”問題解釋的特征。

在杜威看來，在三個歷史時期，“教育的社會涵義特別明顯”，其中涉及的主要是“個體與國家”的關(guān)系問題。②在“個體與國家”的關(guān)系上，柏拉圖強調(diào)個體的稟賦和作用，他認為，社會中每一個人都有自己的稟賦，“教育的任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)一個人的稟賦，循序漸進地加以訓練，應(yīng)用于社會?！雹蹖τ诎乩瓐D的這一觀點，杜威是給予肯定的，但也指出柏拉圖沒有認識到個體和社會群體活動的無限多樣性，而僅局限在幾種天賦能力和社會安排。

與個體存在相比，柏拉圖更重視城邦(國家)的地位，并從“正義”的角度論述了個人與城邦的關(guān)系問題。他認為要建立一個公正和諧的城邦，必須獲得對“正義”的認識，“正義”的城邦是個體獲得幸福和教育的前提條件。因此，每個人都應(yīng)先致力于整個城邦的公共利益或集體利益，然后再考慮個人利益或者小團體利益。同樣，決定城邦教育制度的不是個體的需要，而是整個城邦存亡的需要。教育制度不是為每個人的利益設(shè)計的，而是集體和城邦利益的產(chǎn)物。④

如果說“正義”是城邦建立的基礎(chǔ)，那么如何獲得對“正義”的認識就變得非常重要。在杜威看來，這似乎是一個不可能解決的問題。要獲得對“正義”的認識，則需要一個公正和諧的城邦，但這與“建立公正的城邦需要獲得對正義的認識”的觀點相矛盾，是“一種絕望的循環(huán)”。⑤如何解決這個“不一致”問題，柏拉圖提出了一個辦法。他認為可以讓哲學家通過學習，獲取認識“正義”的恰當模式，并按照這個模式建立國家。哲學家獲得“正義”就是獲得一種國家存在的永恒觀念。在柏拉圖看來，“生活的終極目標是確定不變的，一個以這樣預期目標構(gòu)建起來的國家，甚至連微小之處都不會發(fā)生變化。盡管它們并不是重要的，但是一旦允許改變，人們的心靈就會習慣于改變的觀念，因而導致解體和無政府主義。”⑥

如何挑選哲學家?柏拉圖的觀點很明確，這個任務(wù)應(yīng)該由教育來完成。柏拉圖主張，可以推行一種為篩選、發(fā)現(xiàn)人的用處提供方法的教育，這不僅可以挑選哲學家，還可以讓每個人都有適合自己的工作。在柏拉圖看來，“當社會中的每一個人都能按照他的自然稟賦做有益于別人的事情時(或?qū)λ鶎俚恼w有貢獻的事情)，社會就能夠穩(wěn)固地組織起來”。⑦為此，他把城邦劃分為三種人并認為他們分別構(gòu)成三個階層，即勞動者和商人、保衛(wèi)者、國家管理者(哲學家)。柏拉圖認為，如果按照哲學家的標準挑選管理國家的人，就可以獲得對“正義”的認識。這樣的人管理國家，國家才會完善和穩(wěn)定。在這里，教育是重要的，它承擔起選擇和培養(yǎng)管理者的重任。當然，柏拉圖的教育指向性也非常明確，只有作為哲學家的管理者才能享有最好的教育。

很明顯，柏拉圖教育哲學的邏輯是，建立一個和諧、穩(wěn)定的國家要有對“正義”的認識，而獲得這種認識需要通過教育挑選和培養(yǎng)出哲學家，再按照哲學家所獲得的對“正義”的認識來建立國家。在這里，觀念成為實體呈現(xiàn)的基礎(chǔ)，教育是獲得觀念的手段。杜威在部分同意這一邏輯的同時，也給予了批評。柏拉圖認為，“在理想的國家存在以前，正確的教育不能產(chǎn)生，而在理想的國家產(chǎn)生以后，教育將僅僅致力于保存這個理想的國家。”⑧柏拉圖這句話的邏輯是有問題的。如果理想的國家存在之前，正確的教育沒有產(chǎn)生，那么通過什么來挑選和培養(yǎng)哲學家?如果在理想的國家存在之前，已經(jīng)有了正確的教育，那么又是由誰來判斷?不過這句話的后半句還是可理解的，教育不僅要挑選哲學家，還要維護國家的制度。

總之，在處理“個體與國家”關(guān)系問題上，柏拉圖教育哲學的核心是要建立一個“正義”的國家，而建立這樣的國家需要教育挑選能夠獲得“正義”認識的人，即哲學家。這肯定了教育在哲學家智慧與國家政治統(tǒng)一、保持國家穩(wěn)定、個體服從國家秩序方面所發(fā)揮的重要作用。

二、對18世紀“個人主義”教育哲學的批判

進入18世紀以后，雖然社會和教育環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大變化，但是“個體與國家”的關(guān)系問題依然是教育哲學關(guān)注的主題。在談到歷史和現(xiàn)實的聯(lián)系時，杜威認為“柏拉圖深深影響了盧梭”，⑨這個影響是什么呢?杜威沒有明言，但可以推斷出是柏拉圖和盧梭都重視的“觀念”問題。如果說當時的柏拉圖強調(diào)“正義”觀念和對“正義”觀念的認識的話，那么此時的盧梭則強調(diào)“自然”觀念和對“自然”觀念的認識。不過，盧梭在兩個方面表現(xiàn)出與柏拉圖的不同，一是對“個體與國家”關(guān)系的理解，二是對“個體”的理解。

在“個體與國家”方面，柏拉圖強調(diào)，“正義”的觀念是國家存在的基礎(chǔ)，個體是國家中的個體，沒有國家，個體存在就沒有保障。而在盧梭這里，“自然”觀念意味著與某種社會組織或國家相反的東西，意味著人的自由發(fā)展和與自然發(fā)展相一致的內(nèi)容。在盧梭看來，不是國家，而是作為個體的人是最重要的。對于個體來說，社會組織只是一種外在的權(quán)宜之計。杜威指出，18世紀強調(diào)“自然”觀念的運動雖然有極端的特點，但是主要興趣還是注重進步，注重社會的進步。這一“似乎反社會”的哲學反映了一種超越國家，追求更廣泛、更自由的社會——“世界主義”的觀念。這一觀念認為，“作為人類中的一員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可以釋放出來;而在現(xiàn)有的政治組織中，為了滿足國家統(tǒng)治者的要求和私利，人的能力受到了束縛和扭曲?！雹庠谶@種超越國家，追求更廣泛、更自由的社會觀念影響下，盧梭把個體發(fā)展與現(xiàn)存社會對立起來，以“自然”為基礎(chǔ)，強調(diào)人的存在和自然教育的重要性。這一觀點雖然帶有一定的片面性，但它強調(diào)人性完善的“自然”觀念使其成為18世紀個人解放和社會進步運動的代言人。

在“個體”認識方面，與柏拉圖只把個體的存在限定在三個階層的觀念不同，盧梭則主張人性完善和多樣性的發(fā)展，強調(diào)要遵循“自然”，解放個體，為個體的自由發(fā)展創(chuàng)造條件。在盧梭的努力下，“自然”觀念成為支持個體多樣性以及多方面自由發(fā)展的重要觀念。這一觀念在一定程度上也反映了近代自然科學法則的影響。誠如杜威所言，這一“自然”觀念就是“以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。這種對自然不受約束的信仰，既把自然當作一個典范，又把它當作某種起作用的力量，因為自然科學的發(fā)展得到了加強。擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是由法則支配的場景”。?

與柏拉圖不同的是，18世紀“個人主義”教育哲學的邏輯是，“自然”是一切事物的核心，個體的發(fā)展與“自然”發(fā)展是一致的。不是通過“自然”構(gòu)建國家，而是通過“自然”認知個體。國家和社會的存在是為個體的存在服務(wù)的，個體的發(fā)展可以不受國家和社會的約束。在18世紀，“自然”觀念成為反對傳統(tǒng)權(quán)威的旗幟，自然教育成為促進個體發(fā)展、培養(yǎng)適應(yīng)一切社會和生活的人的教育。

杜威在肯定這個邏輯的同時，也對18世紀的“個人主義”教育哲學進行了批判，主要表現(xiàn)在以下三個方面:一是認為“自然”的觀念表現(xiàn)出了一種極端化的傾向。杜威指出，強調(diào)“自然”的觀念是把個體與社會的關(guān)系看作利用和被利用的關(guān)系，個體可以脫離社會而存在，這樣將“自然”觀念與社會對立起來，是一種極端化的“反社會”的觀念。二是認為“自然”觀念和自然教育的主張否定了教育的本義。杜威指出，“自然”觀念一方面強調(diào)個體與社會的對立，另一方面使教育擴大化，教育等同于社會的一切。在杜威看來，“把教育交給環(huán)境中的偶然事件”，可能使教育失去邊界，成為一種無秩序、無規(guī)則的狀態(tài)。三是認為“自然”教育缺乏建設(shè)的基礎(chǔ)。在杜威看來，任何教育都不只是一種觀念或者理念，而是需要實施的，都有建設(shè)基礎(chǔ)的必要。18世紀的“個人主義”強調(diào)“自然”教育排斥其他條件，把自身與國家和社會對立起來，會失去教育發(fā)展的基礎(chǔ)。

18世紀的“個人主義”教育哲學不僅突出了對“自然”和“自由”權(quán)威的崇拜，也反映出對“社會”概念的不同理解。這里的“社會”包括兩方面的含義。一是指與“國家”相同的“社會”?；谶@一理解，18世紀的“個人主義”教育哲學強調(diào)個人的發(fā)展和教育，并將其與國家和社會對立起來，以此來替代包括教會、國家在內(nèi)的一切權(quán)威。另一個“社會”概念是指廣義的、超出“國家”范圍的、具有“世界主義”的“社會”。這一概念是18世紀“個人主義”教育哲學在反對狹義的“社會”概念時所強調(diào)的。這一概念對于認識人的發(fā)展以及人的發(fā)展與國家的關(guān)系具有重要意義。當然，由于它過于強調(diào)人的發(fā)展而與國家對立的極端化傾向，也可能導致對教育組織和教育機構(gòu)的輕視，造成教育的無秩序狀態(tài)。因此，當“自然”教育強調(diào)爭取“自由”的浪潮衰退以后，其自身不足也逐漸顯露出來。這也成為杜威在批判19世紀國家教育和社會教育時繼續(xù)討論的問題。

三、對19世紀國家教育和社會教育的批判

繼18世紀強調(diào)“自然”和“自由”的“個人主義”教育哲學衰退以后，“個體和國家”的關(guān)系問題雖然仍是19世紀教育哲學關(guān)注的問題，但論述的重點發(fā)生了變化，開始把教育的作用與民族國家的興起聯(lián)系在一起，關(guān)注教育的實施和組織。這種變化至少有三個方面的原因。

一是緣于對以往教育哲學只強調(diào)觀念而帶來的空洞不實問題的反思和批判。杜威指出，18世紀的“個人主義”教育哲學一個主要的問題是只強調(diào)“主義”和觀念，而沒有具體的組織來實施，結(jié)果否定了教育的本義。在杜威看來，“教育過程的進行，不僅需要有某種方法，而且需要某種積極的機構(gòu)，某種行政機關(guān)”，?甚至需要國家的支持。否則，人們只能宣傳某種“主義”，而不能真正實現(xiàn)這個事業(yè)。杜威的結(jié)論是:民主主義教育的運動不可避免地成為政府實施和管理的學校的運動。

二是緣于19世紀民族國家的興起和對教育功能提出新要求的反應(yīng)。19世紀與以往最大的不同就是民族國家的興起，它不僅改變了社會發(fā)展進程，也改變了教育本身，為教育觀念的實施提供了基礎(chǔ)。在歐洲，特別是在德國，普法戰(zhàn)爭的進行使得德意志民族開始反思，要反抗拿破侖的征服，爭取國家的獨立，政治上必須建立民族國家，培養(yǎng)愛國的公民。公民訓練則成為教育實現(xiàn)民族國家理想的重要功能。由于培養(yǎng)愛國公民目標的確立，教育上就要改變完全依靠獲得“觀念”認識來說明和推進教育的做法，國家的作用開始被強調(diào)，教育的功能需要轉(zhuǎn)變，這些都為教育機構(gòu)的實施提供了條件。

三是緣于對教育哲學重新認識的必要。18世紀的教育哲學主要是強調(diào)“個人主義”或者“世界主義”為中心的教育，主張培養(yǎng)“一切能力的完全的和和諧發(fā)展”的人。但是進入19世紀，隨著民族國家的興起和對公民教育的重視，教育哲學轉(zhuǎn)向以“國家主義”為中心的教育，國家開始注重公民的訓練。這在德國表現(xiàn)地最為突出。正如杜威所指出的那樣，在德國，“教育變成一種公民訓練的職能，而公民訓練的職能就是民族國家理想的實現(xiàn)。用‘國家’代替‘人類’，世界主義讓位于國家主義，教育的目的就是塑造公民，而不是塑造‘人’?！?這一理念的變化意味著19世紀教育哲學的重大轉(zhuǎn)向。

在19世紀，“個體和國家”關(guān)系問題表現(xiàn)在教育上主要是“個體教育和國家教育”、“國家教育與社會教育”的關(guān)系問題。由于社會環(huán)境的變化，杜威對這個問題的認識和批判也顯得更為復雜。

在杜威看來，18世紀的“個人主義”教育哲學僅僅強調(diào)“一切能力的完全和和諧的發(fā)展”的觀點是不夠的，人的發(fā)展和教育必須有明確的組織。從當時歐洲的情況看，盡管一些教育家如裴斯泰洛齊等可以對此進行宣傳，并吸引一些慈善家加入，但是他們都難以實現(xiàn)這個事業(yè)，有效的教育必須得到國家的支持。

杜威指出，19世紀民族國家和社會的發(fā)展提供了促進教育成為國家事業(yè)的重要契機。歐洲歷史性的變化使得把國家支持的教育運動和政治生活中的民族主義運動合為一件事，教育運動成為民族運動一個重要組成部分。杜威對此事的評價是，“這個事實，對于后來的運動有著不可估量的意義”。?這個不可估量的意義就是，國家在教育發(fā)展中的作用不斷加強，超越以往的教育屬于一種私人活動、屬于教會教育活動的理念和實踐。

19世紀教育哲學的轉(zhuǎn)向與歐洲特別是德國教育實際的變革有密切聯(lián)系。當時的德國在被拿破侖征服后認識到，國家的統(tǒng)一需要保持一致性，教育是恢復和保持國家統(tǒng)一和一致性的最好手段。杜威認為，這種社會實際的變革必然引發(fā)教育的變革和理論上的更新，需要對新的問題進行新的解釋。

這一時期，“個人主義”的教育哲學已經(jīng)不能解釋新的問題。因為在社會變革面前，“個人主義”影響不斷降溫，國家的作用開始加強。國家不僅提出公共教育的目的，還提供公共教育的工具。從小學的各個年級到大學的各個學院，整個學校系統(tǒng)都要求培養(yǎng)愛國的公民，對公民進行訓練。公民教育理論替代了“個人主義”教育理論。

“世界主義”教育哲學在解釋這一新問題上也顯得乏力。由于這個時期國家的發(fā)展成為民族發(fā)展的保證，教育的發(fā)展與民族和國家的發(fā)展聯(lián)系在一起，國家的目的就是教育的目的。國家在競爭中追求的是效率，教育追求的就是公民教育?！耙驗橐S持國家主權(quán)，就要求個人在軍事防御和國際商業(yè)競爭方面，服從國家的最高利益，所以，社會效率也含有要求個人服從國家利益的意義。教育過程被看作紀律訓練的過程，而不是個人發(fā)展的過程?！?這樣，再用“世界主義”觀點來解釋問題就顯得模糊和不清晰，“國家主義”和“效率主義”成為新的教育理論。

不過，杜威指出，在德國強調(diào)“國家主義”理念的時期，仍有人(如康德)堅持用“世界主義”的理論來解釋教育。在康德看來，教育是一個使人變成為人的過程。人類的歷史始于自然，人類開始不是作為理性的動物，而是作為一個自然物存在的。但是自然只是提供了人的本能欲望，只有教育才能使人發(fā)展和完善，成為一個有道德、合理的和自由的人。教育不是為了現(xiàn)狀的需要，而是為了造就未來更好的人類。一個人人格的充分發(fā)展與整個人類的目的以及進步是完全一致的。

杜威認為，康德雖然繼承了“世界主義”的理念，但是他的解釋在現(xiàn)實中會遇到很大的困難，即理想的教育與現(xiàn)實的教育、人類的教育與國家的教育的沖突問題。這個時期，費希特和黑格爾提出了一種“調(diào)和”的觀點。在他們看來，國家是一個“有機體”，孤立的個體是不存在的;個人只有吸收有組織制度的目的和意義，并通過這種吸收過程，才能獲得真正的人格。杜威認為，這一思想的核心是“有意識地把人格的圓滿實現(xiàn)和徹底的有規(guī)律的服從現(xiàn)有制度結(jié)合起來”。?在教育上，這一觀點強調(diào)國家的主要職能是教育，特別是德國的復興，要提供根據(jù)國家利益而進行的教育才能完成。

與18世紀“個人主義”教育哲學的邏輯相比，19世紀教育哲學的邏輯具有自己的特色。它認為，國家是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教育是實現(xiàn)國家目標的手段。孤立的個體是不存在的，個體只有服從國家制度和接受教育訓練，才能成為真正的人。國家的主要職能是公民訓練，教育要根據(jù)國家利益進行?？梢钥闯?，19世紀教育哲學的邏輯在一定程度上與柏拉圖的哲學有很多相似之處，都把個體的存在和發(fā)展與國家聯(lián)系起來，強調(diào)國家對個體的作用和個體對國家的服從。但又有區(qū)別，前者更多強調(diào)教育要為民族國家發(fā)展服務(wù)，注重公民的訓練，這些反映了19世紀德國社會的變化及其對教育哲學的影響。

不過，杜威也指出了19世紀教育哲學邏輯存在的問題，即當教育成為國家組成部分和為國家服務(wù)時，它有可能會扼殺“世界主義”教育所主張的“完善的和諧發(fā)展”的人性。在杜威看來，19世紀的教育哲學雖然填補了18世紀教育哲學不注重把民族國家作為教育機構(gòu)的缺陷，但它窄化了社會目的的觀念，把社會等同于國家，再次引入了個體隸屬于制度的觀念。顯然，杜威的批判既有對19世紀教育哲學的肯定，又有超越的方面。

四、杜威教育哲學的邏輯及其特點

從歷史上看，柏拉圖的教育哲學、18世紀的“個人主義”教育哲學，包括19世紀德國的教育哲學，都是一種教育理想的設(shè)計或倡導。這些教育哲學都具有一定的體系和豐富的內(nèi)容，對教育實踐有直接的或者間接的影響。盡管有時候這些理論存在與教育實踐分離的情況，但仍可以看到，當一種教育哲學產(chǎn)生以后，總會引起人們的思考，為后人所繼承、批判、糾錯或者超越。其中主要原因是這些教育哲學在一定程度上包含了對人類整體生存、命運的關(guān)注和較深入的思考。如果說柏拉圖的教育哲學追求的是人類社會“正義”的話，那么19世紀“個人主義”教育哲學追求的是人類的“自由”，而德國19世紀教育哲學追求的是“民族國家”和“公民”。盡管這些教育哲學在具體設(shè)計上，由于時代的局限可能存在諸多不同或者不足，但是他們所追求的這些理念已經(jīng)成為人類教育寶庫的重要內(nèi)容之一，成為現(xiàn)代教育的重要思想來源。

圍繞“個體與國家”、“國家與社會”等關(guān)系問題，杜威批判和繼承了傳統(tǒng)教育哲學的精華，也對前者進行了超越，形成了自己的教育哲學。杜威教育哲學的范式是，在批判傳統(tǒng)教育哲學的過程中，反對教育哲學的極端化傾向，試圖用一種綜合的方法調(diào)和各種主張的矛盾和沖突。

在杜威看來，無論是柏拉圖，還是18、19世紀的教育哲學，都有其不足，也有其合理的方面，應(yīng)該在批判中分析不足，吸收合理的內(nèi)容。對于柏拉圖的教育哲學，杜威贊同國家的存在，強調(diào)個體與國家的一致，但反對國家對個體的完全控制。對于18世紀的“個人主義”教育哲學，杜威贊同人的自由發(fā)展和多方面發(fā)展，但反對缺乏可以實施的教育機構(gòu)。對于19世紀的教育哲學，杜威贊成社會在個體發(fā)展中的作用，但反對把社會等同于國家，使個體重新隸屬于國家或者制度。

杜威教育哲學的邏輯是，構(gòu)建一個和諧的國家和教育要有對“民主社會”的認識，而獲得這種認識不是通過教育來挑選和培養(yǎng)哲學家，也不是提出一個超越現(xiàn)實社會的什么理念，更不是讓人們一味地接受教育的訓練。杜威指出，為了認識民主社會，“我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值:其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益;其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度?！?而在非民主社會，它由內(nèi)到外都設(shè)置了阻止經(jīng)驗自由交往和交流的種種障礙。在杜威看來，“民主社會”就是“它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會的各種制度得到靈活機動的重新調(diào)整?！?也就是說，在民主社會里，所有的個體都是平等的，個體發(fā)展與國家的發(fā)展不是對立的，國家保護個體，個體共享社會利益。在民主社會里，個體通過參與社會生活、相互合作而影響社會，同時又使社會保持有序。民主社會的教育就是在社會的一定控制中，賦予個體以個人的興趣，并使個體養(yǎng)成一種既能夠保障社會變化，又不使社會陷入失序狀態(tài)的習慣。從這個認識出發(fā)，杜威提出了自己的教育哲學。他認為，民主教育與民主社會是相互促進的關(guān)系，民主教育既要促進社會的變化，也要維護社會秩序的穩(wěn)定;民主教育應(yīng)該促進社會所有成員的自由交往和利益共享，而不是放在少數(shù)人身上;民主教育應(yīng)該把個體的發(fā)展放在重要位置上，關(guān)注和培養(yǎng)個體的興趣;民主教育既要促進國家的發(fā)展，更要把培養(yǎng)國際合作精神放在重要位置上;等等。杜威的教育哲學體現(xiàn)了一種個體與社會相互影響，注重個體發(fā)展，注重社會變化和秩序穩(wěn)定的特點。

當然，杜威也看到了民主社會和教育需要面對的問題，即國家主義的目的與更廣泛的社會目的的沖突。至于在什么情況下會出現(xiàn)“國家主義”的目的，杜威進行了分析。他指出，當各國之間的相互依賴和合作加強時，也會由于國與國之間的競爭形成國家主權(quán)的思想。這種思想往往具有排他性、狹隘性，強調(diào)自己是利益的最高裁判。因此，杜威主張教育要使國家的目標與更高的目標協(xié)調(diào)起來，對傳統(tǒng)文化理想、傳統(tǒng)課程以及傳統(tǒng)教學和訓練進行改革，使學生成為自己經(jīng)濟和社會的前途的主人。

總之，杜威是通過構(gòu)建自己的教育哲學理論來批判歷史上三種教育哲學的。與三種教育哲學相同的是，杜威也強調(diào)“觀念”的重要性和對問題的解釋。當然，觀念必須是合理的，是建立在對現(xiàn)實教育觀察的基礎(chǔ)上的。與三種教育哲學不同的是，杜威的教育理論不僅注重吸收前人的合理性內(nèi)容，也注意避免前人的錯誤或不足，把對問題的分析放在對現(xiàn)代社會和民主觀念辯證理解的基礎(chǔ)上，因此他的理論也更具有解釋力。

注 釋:

①這就是人們常說的“存在即合理”，但是這個解釋容易產(chǎn)生歧義。因為，存在的有的合理，有的不一定合理。為了避免歧義，“存在即合理”可以解釋為“凡是存在的都是可以理解的”，這樣的解釋可以說明無論是合理的還是不合理的存在，都是我們可以理解或者解釋的。

②這個問題在近代又衍生出“國家與社會”關(guān)系的問題。

③杜威著:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2001年，第98頁。

④弗蘭克·M·弗拉納根:《最偉大的教育家:從蘇格拉底到杜威》，盧立濤等譯，上海:華東師范大學出版社，2009年，第12頁。

⑤⑦⑧?杜威:《民主主義與教育》，第99頁、第98頁、第101頁、第110頁。

⑥⑨⑩?????5??杜威:《杜威全集》(中期著作，1899-1924，第九卷，1916)，上海:華東師范大學出版社，2012年，第77頁、第77頁、第77頁、第101頁、第104頁、第104頁、第104頁、第105頁、第105頁、第83頁。