華東師范大學資源與環(huán)境科學學院（200241） 顧紹琴

地理教師就像沙漠中的引路人，帶領一群新手前行，如果教師沒有一張地圖或者是沒有一個引領群體前行的行動計劃，那么在前行的過程中就會容易迷路，地理課堂中的教學目標就是這引領學生前行的地圖或計劃。在一節(jié)地理課結束后，你希望學生能知道什么？或者是能有什么樣的能力？能夠做什么？在學完地理課程的某一章節(jié)后，學生應該達到什么樣的目標？在一學期結束后，學生們應該達到什么樣的目標？正確地回答這些問題是有效課堂教學的必要前提條件。

一、對三維目標的理解

新課程改革以來，關于三維目標的設置一直有不同的聲音，本文反映的是筆者對三維目標的理解。

三維目標中第一維目標指的是地理學科的核心基礎知識和技能；第二維目標中“過程”指的是在地理課堂中教師與學生的對話語境與課堂互動交往經驗，“方法”指的是學習地理的方式；第三維目標指的是學習地理時所擁有的興趣，持有的學習、生活、人生態(tài)度。三維目標分別從知識、方法、價值觀這三個方面來闡述，組成地理學科邏輯體系的正是這三個層次。第一個層次是組成地理學科的基礎知識和概念，第二個層次是支撐在基礎知識和概念背后的地理思維和行動方式，第三個層次是隱含在地理思維和行動方式背后的個人的情感態(tài)度價值觀。三維目標的制定是符合學科的邏輯體系的。

在“知識與技能”維度中，“知識”是指學科的核心基本知識，對于“技能”的理解不能簡單地等同于技工式的“操作”，而應理解為對知識的應用能力。知識與技能是相互依存的，技能的獲得需要學科基礎知識作為背景支撐，知識的傳授須以培養(yǎng)學生的應用能力為目標，否則從知識到知識的傳授最終還是無用的知識，能力更無從談起。

在“過程與方法”維度中，有人把“過程”認同為“基本方法”有失偏頗。在宏觀層面上強調“過程”是培養(yǎng)學生學習的一種理念，在微觀層面上“過程”應理解為學生的個人學習“經歷和體驗”。我們的課堂并不缺乏對學生方法的教導，但往往忽視學生方法獲得的過程，學生少有獲得方法的經歷和體驗的機會。通過機械式的訓練學生可以掌握一種問題的若干種解決方法，但這種方法是靜態(tài)的，或者說是死板的。沒有過程的方法，是以犧牲學生的熱情、興趣以及求知欲為代價的低效“動物式”訓練，不是“人類式”學習。最終導致的結果是學生死記硬背記方法，張冠李戴用方法?！斑^程與方法”不能同于“基本方法”?！斑^程與方法”目標可以理解為通過什么樣的學習方式獲得能力，其旨向的是用什么方法或過程導向一種思維能力的形成、科學方法的獲得。

在“情感態(tài)度價值觀”維度中，“情感”“態(tài)度”“價值觀”是精神上的三個不同的層次，情感是最細微的，微妙的，它直接反應了學生的喜怒哀樂；態(tài)度是情感積累到一定程度便形成了區(qū)別于他人的對事物的觀點或者看法；價值觀是最為上層的，最難觀察但是對學生的影響最為深遠的，個人的價值判斷直接影響著學生的個人行為，價值觀指引著學生前行的方向。不能把“情感態(tài)度價值觀”籠統(tǒng)地理解為“基本態(tài)度”?！盎緫B(tài)度”這種說法含糊不清，對“態(tài)度”有多重的理解，可以理解為“想法”“看法”“觀點”，這種“態(tài)度”缺乏情感上的積累，缺乏價值觀上的深化。

另外，學生作為一個獨立的人，有著對知識獨特的情感體驗，這里的情感態(tài)度價值觀不僅指熱愛國家、保護環(huán)境，也需要在細微過程中對學科乃至知識點的熱情和熱愛，而不是學習過后，讓學生產生對知識的恐懼、厭惡。誰會在畢業(yè)后對自己喜歡的書籍進行瘋狂地撕扯呢？

三維目標并不等于三點或者是六點目標，也不等于每節(jié)課中三維目標要平分秋色，在不同的課堂根據(jù)實際情況可以有所側重。實現(xiàn)三維目標并不等于要在一節(jié)課中安排三個或者是六個不同的活動，三維目標的實施應該是融合的、靈活的，同時也應該是真實的。為了培養(yǎng)學生的“情感態(tài)度價值觀”，而硬造出一個活動來，這種理解是膚淺的，是表演，不是真感情。

教師在制定教學目標時應思考學生學了地理之后，除了地理基礎知識，學生還獲得了什么？當學生淡忘了地理基礎知識時，地理學科還教會了他們什么？

二、良好地理教學目標的標準

教學目標是預期的學生學習結果。 地理教學目標可以描述成預期學生在經過地理學習后的學習結果。在實踐中，一個良好的教學目標，是課堂教學成功的關鍵，因為進行課堂教學的教師提取了課堂教學實踐過程中的方向，推動著課堂教學向這個方向發(fā)展，如果沒有一個明確的方向，這個課堂的教學效果將是低效的。這樣就需要一個衡量教學目標的標準，本文從如何設計一個良好的地理教學目標入手，論述怎樣的教學目標才是良好的教學目標。

1. 正確的目標主體

在地理教學過程中教師需要把地理教學的主體和地理教學目標的主體區(qū)別開來，地理教學目標的主體應該是學生而不是教師。地理教學目標是預期經過地理教學后，學生所表現(xiàn)出來的行為結果，而不是教師的。例如：“培養(yǎng)學生讀圖、用圖能力”“培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力”，在這個具體的教學目標中好像看不出什么毛病，但這條教學目標的陳述混淆了行為目標的主體，雖然教師是教學的主體，但是教學目標不應當是在教學后教師能干什么，而是學生能干什么。“培養(yǎng)”這里的行為目標的主體是教師，而地理教學目標的主體是學生，所以該條目標應改為“形成讀圖、析圖的能力”“逐步養(yǎng)成創(chuàng)造性思維能力”。

2. 既要關注過程，又要明確目標

學生通過與外界的交往經驗來積累知識，但是如果學生不主動與知識發(fā)生聯(lián)系，對知識進行組織，那么這種知識是不會有用的，是不會達到“理解”的層次的。所以在學習中過程很重要，只有在過程中體驗，學生才能最終獲得知識和能力，以及形成個性行為習慣，才能達成目標。

但是過程不是目標，目標是具有終結性的，而過程是具有流動性的，處于不斷的變化之中。

例如：“討論寒潮對人類生產生活的影響，討論人類防御災害性天氣的可行性措施。”在這個地理教學目標的制定中顯然把教學的過程和地理教學的目標混淆。教學目標是為了描述通過討論，學生應該知道寒潮對人類活動的影響以及人類防御災害性天氣應具備什么樣的知識或能力。

“通過課外閱讀、上網瀏覽、小組討論等學習方式和途徑了解黃河的相關資料，知道黃河既是中華民族的‘母親河’，又是世界上公認的最難治理的河流，并能簡略分析黃河水害成因，從而初步養(yǎng)成綜合分析區(qū)域地理特征的能力和辯證看待問題的思維方式?！贝诉^程與方法目標凸顯了“過程”，如通過課外閱讀、上網瀏覽等，通過這些過程，學生最終需要達成的目標是初步養(yǎng)成綜合分析區(qū)域地理特征的能力和辯證看待問題的思維方式。

教學目標規(guī)定在經過教師的教和學生的學的一系列過程后學生應該達到什么樣的結果，或者是能夠做什么。所以，地理教學目標在關注學生體驗的過程的同時又要明確在這過程的最后學生應達到的目標。

3. 體現(xiàn)預期的目標而不是現(xiàn)實結果

教學目標是對課堂教學實踐的預設，而不是預知。地理教學目標是預期的而不是現(xiàn)實的結果，指的是學生在進行地理學習之前不具備某方面知識，或者是沒有掌握具備這方面知識應表現(xiàn)出來的行為能力，地理教師在制定教學目標時認為教學目標是經過學生的努力，經過一定的學習過程后，可以達到的結果，這在地理課堂教學中顯得非常重要。在某部分知識內容教學前應該對學生所掌握的地理知識及技能進行恰當評估，看學生目前具備的知識、能力水平屬于哪一個階段，在此基礎上制定地理教學目標才具有針對性。把過于簡單、重復或者是學生已經實現(xiàn)的學習結果作為教學目標，會影響教學的效率。例如“讀圖說出黃河的發(fā)源地、主要的支流、流經的省區(qū)、流經的主要地形區(qū)、上中下游的分界點和注入的海洋”，這部分內容如果在上節(jié)課已經學習過，就不適宜再作為新授課的主要知識目標了。過于復雜，難度較大，即使經過學生努力后也達不到的教學目標則會削弱學生的學習興趣，影響課堂教學的有效性。

4. 具體、可測量且層次豐富

教學目標的設計很容易出現(xiàn)陳述模糊不清，用一些難以捉摸的，描述內部心理狀態(tài)的術語來陳述。例如“了解黃河的貢獻、憂患及治理情況”，了解是很抽象的術語，在教學過程中很難把握，不同的人的理解是不一樣的?！傲私恻S河的貢獻、憂患及治理情況”，有的人可能認為就是知道黃河是我國的母親河，目前水土流失嚴重等一些基本事實；有的人可能理解是需要舉例說出黃河的具體貢獻，黃河不同河段的隱患以及治理情況。所以，這樣的描述比較模糊，可觀察、可測量性差，很難準確傳達教學目標的內容和要求。

教學目標要想在課堂教學實踐中起到引領作用，就需要對教學目標進行具體化。良好的教學目標的制定，應采用具體的、可觀察、可測量的術語來描述。一位教師設計的知識與技能目標為：“能運用地圖說出黃河的發(fā)源地、注入的海洋、長度、流經省區(qū)、地形區(qū)和主要支流、黃河上中下游分界點等信息；知道黃河是我國第二長河；能結合景觀圖等簡要分析黃河各河段的水文特征，進一步掌握讀圖技巧和方法?！边@樣的行為目標敘寫較利于今后的檢測。一個良好的教學目標不僅要可測量，目標的設計還要有層次性，這位教師設計的目標就具有這個特點，不僅有了解層次的目標，還有分析等層次的目標，從知識目標的認知層次上看，比較豐富。

三、教學目標案例分析

例1：寒潮（高中一年級）

[教學目標]

知識與技能

1. 知道寒潮標準、源地、移動路徑；

2. 理解寒潮造成的危害和預防措施；

3. 能繪制反氣旋示意圖。

過程與方法

1. 通過運用已有的地理知識和相關地圖，分析寒潮的路徑、源地和形成原因；

2. 討論寒潮對人類生產生活的影響；

3. 討論人類防御災害性天氣的可行性措施。

情感態(tài)度與價值觀

1. 樹立學生的減災、防災意識，以及正確對待自然災害的發(fā)生；

2. 通過對寒潮影響的交流討論，養(yǎng)成辯證地評價地理事物的思維習慣。

【評析】在寒潮這節(jié)課設計的教學目標中，主要是從三個維度來設計教學目標，即知識與技能、過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。知識與技能維度教學目標的設計具有一定的層次性，知道、理解、繪制，三個能力要求逐步提高。但在描述行為目標時，“知道”“理解”不容易觀察和測量。在過程與方法中“討論寒潮對人類生活的影響，討論人類預防災害性天氣的可行性措施”，是教學的過程，而不是教學的結果。在情感態(tài)度價值觀方面，教學目標的主體應該是學生，而不是教師，此案例中的教學目標“樹立學生……”這個目標的主體是教師，而不是學生，應該改成“形成”或者“養(yǎng)成”，這樣主體就是學生了。

例2：城市空間結構（高中一年級）

[教學目標]

知識與技能

1. 能夠說出城市的基本特征；

2. 說出城市土地利用的空間結構的基本規(guī)律，并能夠在簡單解釋其形成原理的基礎上，熟練運用此規(guī)律解決相關問題。

過程與方法

1. 根據(jù)生活中的直觀感受說出城市與鄉(xiāng)村的基本不同，培養(yǎng)學生觀察生活的意識；

2. 通過小組合作，在“城橋鎮(zhèn)圖”畫出城橋鎮(zhèn)地區(qū)四種主要土地利用類型的空間結構，并總結出城橋鎮(zhèn)土地利用類型的基本分布規(guī)律，提高學生的動手能力、小組合作學習的能力以及分析綜合能力。

情感、態(tài)度與價值觀

通過對城橋鎮(zhèn)土地利用類型的分析，增強對家鄉(xiāng)的了解；利用上海土地利用結構現(xiàn)狀以及城橋鎮(zhèn)土地利用空間結構的實例使學生充分認識到實際情況的復雜性，樹立生活是“大課堂”的思想。

【評析】知識與技能方面：“說出土地利用空間結構的基本規(guī)律，并能夠在簡單解釋其形成原理的基礎上，熟練運用此規(guī)律解決相關問題”，在敘述教學目標時，語言要盡量簡潔，另外在目標陳述時要注意目標的邏輯層次?！斑\用此規(guī)律解決相關問題”不是建立在“解釋形成原理的基礎上”的，應該是“簡單解釋其形成原理，熟練運用此規(guī)律解決相關問題”。過程與方法中“畫出……”“總結出……”對學生學習結果的描述具體、可測量，具有一定的操作性?！案鶕?jù)生活中的直觀感受說出城市與鄉(xiāng)村的基本不同，培養(yǎng)學生觀察生活的意識”，此教學目標在敘寫時有兩個錯誤，一是目標的前一部分不屬于過程與方法的范疇，“說出城市與鄉(xiāng)村的基本不同”，應該屬于知識與技能維度；“培養(yǎng)學生……”教學目標的主體描述錯誤，教學目標的主體是學生，而不是教師。在情感態(tài)度價值觀中“使學生充分認識到……”主體應該是學生，而不是教師。

例3：季風（高中一年級）

[教學目標]

1. 能說出季風氣候的主要分布地區(qū)；理解季風的含義；解釋季風的主要形成原因；能夠分析季風對人們的生產生活帶來的影響。

2. 能運用相關資料分析季風氣候的主要特點，通過讀圖分析、繪圖讓學生理解亞洲季風形成的原因及相關高低氣壓的分布。

3. 對比分析季風給人類帶來的有利和不利影響，增強運用辯證唯物主義觀點看待和分析地理問題的習慣，提高防御自然災害的意識，從而感受人與自然的關系。

【評析】此案例也是從三個維度來設計教學目標，第一個維度知識與技能維度目標的設計具有一定的層次性，說出、理解、解釋、分析，之間的關系層層遞進。過程與方法中運用相關資料分析季風氣候的主要特點，具有一定的可測性，但是“繪圖讓學生理解亞洲季風形成的原因及相關高低氣壓的分布”，這個目標的敘述有點混亂，主體發(fā)生混淆，這里描述的主體是教師，而不是學生，應該改成“通過讀圖、繪圖理解亞洲季風形成的原因及相關高低氣壓的分布”。

在情感態(tài)度與價值觀維度價值邏輯層次出現(xiàn)混亂。情感領域的目標由低到高分為五類，接受（注意）、反應、價值化、組織、價值與價值體系的個性化，而感受人與自然的關系應該是處于較低層次的接受（注意階段）；提高防御自然災害的意識，應該是在接受層次的下一個層次“反應”，所以此案例中的情感態(tài)度價值觀中的目標設計在邏輯層次上出現(xiàn)混淆。

在三維目標的表達形式上，可以根據(jù)課堂教學的實際出發(fā)，還可以倡導一種以“專題式”“融合式”的目標表達方式。

地理三維目標包括三個領域（即知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀）和三個層次（地理學科目標、單元目標和課時目標），但是地理三維目標的表達形式不是一種僵化的，在考慮三個領域、三個層次關系的同時，進行靈活變通，最終的目的是促進學生達到理想的學習效果。

[1] 王小明. 教學論——心理學取向[M]. 上海: 上海教育出版社. 2005.

[2] 白月橋. 課程標準實驗稿課程目標訂定的探討[J]. 課程●教材●教法. 2004(9): 3-10.

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