崔惠民，吳雯雯，王書(shū)越

(1.安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 財(cái)政與公共管理學(xué)院，安徽 合肥 233041；2.中國(guó)人民大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，北京 100872)

“終身教育”(lifelong education)理論可以追溯到我國(guó)2 500年前，教育家孔子首先提出了相關(guān)的教育思想和理念。日本教育學(xué)者稱(chēng)孔子為“終身教育必要性的先驅(qū)者”[1]?？鬃由砭邥缡榔娌?，懷抱“治國(guó)平天下”的壯志，但年老時(shí)的孔子，不再向往政治生活，而專(zhuān)心致力于藏書(shū)之說(shuō)，制禮樂(lè)，作《春秋》，研《易經(jīng)》教育弟子，全面整理中國(guó)的上古文化并予以發(fā)揮，為后世奠定了2 000年的儒家文化學(xué)說(shuō)，成為一代宗師。《論語(yǔ)》是孔子一生的言行實(shí)錄，其中有很多有關(guān)教育目的與教育原則等方面的經(jīng)典論述。為了使人們更好地吸收、借鑒孔子的教育思想，在繼承其教育思想的同時(shí)能更好地理解孔子對(duì)教育自身一些隱性問(wèn)題的思考和見(jiàn)解，我們有必要重新回顧與梳理孔子的相關(guān)文獻(xiàn)。

一、2 500年前孔子的終身教育思想

孔子關(guān)于教育文獻(xiàn)的論述中雖然沒(méi)有直接提到“終身教育”一詞，但其“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十耳順，七十而從心所欲，不逾矩”[2]的描述體現(xiàn)出其一生中的不斷進(jìn)步與升華，而這種進(jìn)步與升華蘊(yùn)含著唯有通過(guò)不斷學(xué)習(xí)才能達(dá)到人生所追求的目標(biāo)的一種理想設(shè)定，也是其終身教育思想的一種詮釋。孔子關(guān)于終身教育的思想主要體現(xiàn)在其論述的教育時(shí)間的持續(xù)性、教育空間的開(kāi)放性與教育內(nèi)容的廣泛性三個(gè)維度上。

(一)教育時(shí)間的持續(xù)性

孔子以十年為一個(gè)階段，從“三十而立”到“從心所欲，不逾矩”是一個(gè)自我發(fā)展和完善的過(guò)程，“從心所欲，不逾矩”是指人七十歲能隨心所欲而不越出法度，而“志于學(xué)”是達(dá)到這樣一種層次與境界的先決條件。他認(rèn)為，人一生的發(fā)展具有階段性，不可能一蹴而就，因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)水平的發(fā)展需要時(shí)間和知識(shí)的雙重作用，這也在客觀上意味著在一生中人們應(yīng)該不斷地接受各種新的教育，因?yàn)槿说陌l(fā)展是一個(gè)持續(xù)而漸進(jìn)的過(guò)程，是不斷接受教育的過(guò)程。孔子用自己的人生經(jīng)驗(yàn)告誡人們，只有在持續(xù)的學(xué)習(xí)中發(fā)展和完善自我，才能達(dá)到“從心所欲而不逾矩”的人生狀態(tài)。

孔子關(guān)于教育時(shí)間的持續(xù)性的教育思想不是簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育活動(dòng)應(yīng)在時(shí)間上持續(xù)人的一生，而是認(rèn)為人們應(yīng)該將終身學(xué)習(xí)作為一種人生態(tài)度，一種生活方式，貫穿于人的一生。他認(rèn)為“人過(guò)三十不學(xué)藝”是錯(cuò)誤的，即使年老也應(yīng)保持學(xué)習(xí)的精神與學(xué)習(xí)的能力[3]。他所說(shuō)的學(xué)習(xí)和接受教育不僅是為了給工作做準(zhǔn)備，而是一種生活的需要，是人生修為的必經(jīng)之路，“加我數(shù)年，五十以學(xué)《易》，可以無(wú)大過(guò)矣”。是其對(duì)自己人生的一種理想設(shè)定，學(xué)習(xí)和生活兩者是融為一體的，也唯有用心于學(xué)，實(shí)現(xiàn)“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至云爾”[2]。孔子提倡的終身教育與個(gè)體的人生目標(biāo)應(yīng)該聯(lián)系起來(lái)，“活到老，學(xué)到老”才能與時(shí)間抗?fàn)?，幸福地生活，這恰恰體現(xiàn)了教育的本質(zhì)。

(二)教育空間的開(kāi)放性

孔子有關(guān)教育空間的開(kāi)放性思想不僅僅是指教育活動(dòng)要突破教師的課堂教育的空間局限，更重要的是指在整個(gè)教育活動(dòng)中教育者應(yīng)持有的開(kāi)放姿態(tài)。教育應(yīng)該對(duì)所有人都開(kāi)放，即孔子所講的“有教無(wú)類(lèi)”，能夠使任何人都有機(jī)會(huì)接受所需要的教育，使其接受到適合自身能力發(fā)展的教育。

孔子的教育空間的開(kāi)放性思想實(shí)質(zhì)上是倡導(dǎo)教育觀念上的民主和平等。他提倡教育不應(yīng)只是少數(shù)人的特權(quán)，因此他所接收的學(xué)生不分國(guó)籍，也不分政治地位，既有來(lái)自魯、衛(wèi)、齊、楚、宋、陳、吳、秦等“各國(guó)人士”，也有政治地位懸殊的所謂大貴族子弟司馬牛和被稱(chēng)之為“卞之野人”的子路，以及“在縲紲中”的公冶長(zhǎng)。同時(shí)更不會(huì)區(qū)分他們的經(jīng)濟(jì)地位，孔子的學(xué)生中既有“家累千金”的子貢，也有“窮居陋巷”的顏回[4]，孔子也在踐行著“有教無(wú)類(lèi)”的思想，他接收學(xué)生的條件除“自行束修以上，吾未嘗無(wú)悔焉”之外再也沒(méi)有任何附加條件。他提倡興辦私學(xué)，將受教育的機(jī)會(huì)向所有的人群開(kāi)放，只要是有學(xué)習(xí)愿望者可以隨時(shí)參與到他的教育活動(dòng)中，這充分體現(xiàn)其教育空間開(kāi)放性的理念，使得教育成為多數(shù)人的權(quán)利。不分貴族與平民，不分華夏與狄夷都可以接受教育，這在等級(jí)森嚴(yán)的奴隸社會(huì)末期和把狄夷看作非我族類(lèi)的“豺狼”的時(shí)代，孔子能對(duì)教育對(duì)象有如此認(rèn)識(shí)，并能在實(shí)踐中始終以此作為辦學(xué)方針，表明孔子有極大的革命勇氣與政治魄力。

(三)教育內(nèi)容的廣泛性

《論語(yǔ)·為政 》中載“君子不器”，就是說(shuō)人不能像器具一樣，只有某一方面的才能，而應(yīng)具備多方面的才能和技術(shù)?？鬃右庾R(shí)到在當(dāng)時(shí)的社會(huì)中必須具備多方面的才能方可游刃有余。他主張以“六藝”教育學(xué)生，使學(xué)生具備多方面的才干，形成了弟子三千，賢者七十二的蔚為大觀?？鬃邮侵袊?guó)歷史上第一大圣人，是中國(guó)2 000多年文化的集大成者。漢太史公司馬遷贊曰：“詩(shī)有之，高山仰止，景行行止，孔子布衣，傳十余世……可謂至圣矣!”[5]

孔子的教學(xué)“六藝”即：禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)等六門(mén)課程[6]。周公制作禮樂(lè)以治天下，“禮”用于維護(hù)各種人倫和道德規(guī)范；“樂(lè)”是通過(guò)音樂(lè)、舞蹈、詩(shī)歌等藝術(shù)手段使學(xué)生從情感上接受道德的熏陶，所以禮樂(lè)互為表里，共同完成德育任務(wù)；“射”是射箭，“御”是指駕馭戰(zhàn)車(chē)的技術(shù)，這兩項(xiàng)屬軍事技能；“書(shū)”包括識(shí)字和自然博物常識(shí)，相當(dāng)于現(xiàn)代的文化科學(xué)知識(shí)；“數(shù)”的教學(xué)不僅指一般的數(shù)學(xué)知識(shí)，還包括記日、月、年的歷法和“八卦”等教學(xué)內(nèi)容。由“六藝”可見(jiàn)，孔子的教學(xué)內(nèi)容包括道德教育、科學(xué)文化教育和技能訓(xùn)練三個(gè)部分。但這三個(gè)部分內(nèi)容并非是等量齊觀的，“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾而親仁。行有余力，則以學(xué)文”[7]，從這個(gè)關(guān)于仁的定義來(lái)看，孔子顯然是把“學(xué)會(huì)做人”即德育放在基礎(chǔ)或首要的地位來(lái)強(qiáng)調(diào)的。由于“樂(lè)”教相當(dāng)于現(xiàn)代的美育，軍事技能相當(dāng)于現(xiàn)代軍事體育，科學(xué)文化知識(shí)就是智育，因此可以說(shuō)，孔子在2 500年前就已經(jīng)明確提出了教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括德、智、體、美四個(gè)方面，并且應(yīng)以德育為基礎(chǔ)，把德育放在首位，這種教育思想至今仍有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

二、20世紀(jì)60年代的郎格朗“終身教育”的概念化

西方終身教育理念的萌芽可以追溯到柏拉圖(前427-前347)和亞里士多德(前384-前322)。柏拉圖提倡人應(yīng)該通過(guò)“漫長(zhǎng)的嚴(yán)格科學(xué)的方式忍苦地學(xué)習(xí)”，亞里士多德則主張“兒童和需要教育的各種年齡的人都應(yīng)受到訓(xùn)練”[8]，但這些都是零散的敘述，終身教育真正體系化的形成則起始于20世紀(jì)60年代的法國(guó)教育家郎格朗。

(一)郎格朗終身教育理念的提出

盡管孔子最早闡釋了“終身教育”的思想和理念，柏拉圖和亞里士多德也有終身教育萌芽的相關(guān)論述，但“終身教育”作為一個(gè)概念正式提出的時(shí)間距今卻很短。“終身教育”概念化始于20世紀(jì)60年代，其倡導(dǎo)者為時(shí)任聯(lián)合國(guó)教育科學(xué)及文化組織終身教育局局長(zhǎng)的法國(guó)教育家保爾·郎格朗。他認(rèn)為，人的前半生受教育，后半生工作，社會(huì)把個(gè)人的生活分成兩段，這是毫無(wú)科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)該是人的一生中連續(xù)不斷地學(xué)習(xí)的過(guò)程，今后的教育應(yīng)當(dāng)是能夠在每一個(gè)人需要時(shí)，以最好的方式為其提供必要的知識(shí)與技能。郎格朗在1965年的報(bào)告《論終身教育》中指出：“教育并非終止于兒童期和青年期，終身教育不僅可能，而且必要?！盵9]從此，終身教育便作為教育專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)為人們所知。如果這種界定僅僅是對(duì)終身教育所做的描述性說(shuō)明的話，1970年郎格朗在《終身教育導(dǎo)論》序言中指出：“教育和訓(xùn)練的過(guò)程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，而是應(yīng)該貫穿于生命的全過(guò)程”。這個(gè)概念提出了終身教育對(duì)于人的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造性獲得等方面的意義和作用，也為終身教育提出初步的理論模型和框架基礎(chǔ)。

郎格朗認(rèn)為，終身教育應(yīng)從縱向與橫向兩個(gè)方面來(lái)理解。從縱向上看，人生不應(yīng)是由學(xué)校到單位的單一過(guò)渡，人生不能被簡(jiǎn)單機(jī)械地分為學(xué)習(xí)和工作兩個(gè)階段。學(xué)習(xí)不是單純地為了以后的工作，工作也不能就從此完全脫離學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該給予學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)，而在工作過(guò)程中應(yīng)該給予個(gè)人學(xué)習(xí)的空間，使學(xué)習(xí)過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程統(tǒng)一于人的生命全過(guò)程。終身教育主要倡導(dǎo)教育應(yīng)從縱向上貫穿人的一生，而不僅僅是人生某一階段的任務(wù)。從橫向上理解，終身教育要求社會(huì)各個(gè)方面都應(yīng)肩負(fù)起對(duì)個(gè)體進(jìn)行教育的責(zé)任。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度上講，教育屬于公共產(chǎn)品，具有很強(qiáng)的正外部性(教育收益的外溢性)。一個(gè)人受教育程度的提高，受益的不只是他個(gè)人。每個(gè)人都接受到良好的教育將會(huì)大大降低社會(huì)的運(yùn)行成本(司法成本與契約執(zhí)行成本)。因此，全社會(huì)都應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)人每一階段的教育，政府更應(yīng)該承擔(dān)起主導(dǎo)與引導(dǎo)的責(zé)任，這些思想扭轉(zhuǎn)了工業(yè)時(shí)期以來(lái)人們對(duì)教育階段性的某些偏見(jiàn)，深刻地影響了西方教育事業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面。

(二)郎格朗的終身教育制度化與結(jié)構(gòu)化論述

郎格朗所理解的終身教育并不像傳統(tǒng)學(xué)校的教育一樣制度化和規(guī)范化，而是采取新的教育形式和模式來(lái)建構(gòu)終身教育的體系。他指出“一旦把這個(gè)概念轉(zhuǎn)入實(shí)踐，便會(huì)帶來(lái)教育體系的本質(zhì)性變化”。這種變化或者新的教育制度和體系如何形成呢？對(duì)此，郎格朗首先指出現(xiàn)行教育體系中存在的問(wèn)題，他說(shuō)：“所謂‘體系’是指從教育課程的一個(gè)側(cè)面和將各個(gè)時(shí)期(小、中、高)歸納為一個(gè)整體看，在如何處理人的整個(gè)一生的教育分段和相互之間的關(guān)系上找出努力的方向。學(xué)校教育、社會(huì)教育還有非正規(guī)教育等，就各自的教育職能來(lái)說(shuō)，可以認(rèn)為大體體現(xiàn)了‘終身連續(xù)教育’的各種因素。但是把它們歸納起來(lái)作為一個(gè)整體來(lái)看，某一教育部門(mén)應(yīng)明確分工負(fù)擔(dān)哪一方面的責(zé)任，并且根據(jù)其分擔(dān)的責(zé)任，考慮改革教育的結(jié)構(gòu)，這正是這一改革的‘原則’”。如果說(shuō)傳統(tǒng)教育中由于“原則”的缺乏導(dǎo)致了教育整體制度化和體系化缺失的話，那么，要建立新的教育制度和教育體系，實(shí)現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)的改革，就必須提出新的教育原則。

郎格朗就終身教育結(jié)構(gòu)化指出：“教育部門(mén)要相互依存，不考慮依存的方法是荒謬的，應(yīng)該是在始終一貫的結(jié)構(gòu)下考慮部門(mén)的工作。如果教育整體上缺少了某個(gè)部門(mén)，則其他部門(mén)不論是如何強(qiáng)有力，也會(huì)失去平衡，這個(gè)部門(mén)應(yīng)該提供的教育服務(wù)也能很好地完成?！庇纱?，他指出終身教育體系形成的基本原則是不同教育部門(mén)的“相互依存性”，即相互聯(lián)系性，只有加強(qiáng)不同教育部門(mén)之間的合作與聯(lián)系，才能實(shí)現(xiàn)教育的邏輯一貫和整體化發(fā)展，這體現(xiàn)為學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育之間的有機(jī)結(jié)合。其中家庭教育是基礎(chǔ)，學(xué)校教育是關(guān)鍵，而社會(huì)教育則是對(duì)家庭教育、學(xué)校教育的繼續(xù)和完善。在三者的關(guān)系建構(gòu)中，學(xué)校教育應(yīng)承擔(dān)起紐帶的作用，按照郎格朗的觀點(diǎn)“學(xué)校教育的某一階段，不僅要在縱的(上下階段的學(xué)校教育)并且要在橫的(同年齡的家庭與社會(huì)教育)關(guān)系上也要給以適當(dāng)?shù)奈恢谩?。這實(shí)際上也表明，終身教育不僅是縱向時(shí)間上的連續(xù)，同樣重要的是橫向空間上的一致和連續(xù)。因此，終身教育的制度化或者體系的獲得，必須要顧及縱、橫兩個(gè)方面的因素，通過(guò)學(xué)校教育的紐帶和核心作用將各種不同的教育部門(mén)連接到一起，從而實(shí)現(xiàn)教育的整體化發(fā)展。

(三)郎格朗的教育理念促進(jìn)了西方國(guó)家終身教育的發(fā)展

繼1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)保爾·郎格朗關(guān)于“終身教育”的提案之后，世界范圍的終身教育理論探究因《終身教育入門(mén)》《學(xué)會(huì)生存》《回歸教育：為終身教育的戰(zhàn)略》三部文獻(xiàn)的出版而達(dá)到一個(gè)前所未有的高度，“終身教育”成為世界成人教育發(fā)展的主要理論基礎(chǔ)。一些國(guó)家和地區(qū)早就開(kāi)始為終身教育法制化、體系化而努力，例如，美國(guó)早在1976年修訂高等教育法時(shí)，就專(zhuān)門(mén)規(guī)定了終身教育的內(nèi)容，隨后頒布了《終身學(xué)習(xí)法》；日本1990年制定了《終身學(xué)習(xí)振興法》，并制定了一系列政策，形成了較為完備的體系；韓國(guó)和我國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)也分別于1999年和2002年通過(guò)了相關(guān)法律；德國(guó)在憲法中也有終身教育條款?？梢灶A(yù)見(jiàn)，更多的國(guó)家或把終身教育列入教育政策文件之中。

三、孔子與郎格朗的教育理念對(duì)現(xiàn)代終身教育的啟示及借鑒

(一)孔子與郎格朗的教育理念的統(tǒng)一性

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是孔子還是郎格朗，他們關(guān)于終身教育的核心理念是統(tǒng)一的。從教育時(shí)間的持續(xù)性來(lái)看，他們都強(qiáng)調(diào)人生的全程教育，認(rèn)為教育過(guò)程應(yīng)該貫穿人的一生，人生有多長(zhǎng)，教育就應(yīng)有多長(zhǎng)；從教學(xué)的內(nèi)容上看，他們都注重對(duì)人的各種技能的培養(yǎng)，以適應(yīng)社會(huì)多元化的需求；從教學(xué)活動(dòng)的范圍來(lái)看，他們都強(qiáng)調(diào)終身教育是超越學(xué)校圍墻的教育，終身教育就是要吸取一切有益的因素去幫助人們過(guò)一種和諧的與人性相一致的充實(shí)生活。因此，教育的目的是為了適應(yīng)作為肉體的、智力的、情感的、性別的、社會(huì)的，以及精神存在的個(gè)體的各個(gè)方面和各種范圍的需要。這種目的定位實(shí)質(zhì)是要求無(wú)論是作為個(gè)體的人，還是作為社會(huì)的人，都需要全方位的發(fā)展，只有人的全方位發(fā)展才能使整個(gè)社會(huì)的發(fā)展具有基礎(chǔ)。這種目的定位實(shí)際上也繼承了傳統(tǒng)教育中關(guān)于社會(huì)和個(gè)體培養(yǎng)目標(biāo)的二分式界定，由此也表明終身教育盡管不是一種具體的教育形態(tài)，但它同樣應(yīng)該遵循一些基本的教育規(guī)律和原則，也為現(xiàn)代終身教育提供了可資借鑒的理論基礎(chǔ)。

(二)現(xiàn)代社會(huì)的終身教育新內(nèi)涵

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人的素質(zhì)已成為決定國(guó)家綜合國(guó)力的重要因素，聯(lián)合國(guó)21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告指出：“終身教育概念看來(lái)是進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”，這促使教育完全突破了學(xué)校教育格局的束縛，擴(kuò)展到人類(lèi)社會(huì)生活的整體空間，終身教育是導(dǎo)引人們應(yīng)對(duì)世界快速發(fā)展，以及各種挑戰(zhàn)的需要。聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》中強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)代終身教育思想為建立新的教育結(jié)構(gòu)和組織形式提供了新的理念，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)把終身教育放在社會(huì)的中心位置上”。

現(xiàn)代終身教育的新內(nèi)涵把終身教育理解為一種教育體系，是指各種教育培養(yǎng)的總和。綜合現(xiàn)有文獻(xiàn)資料，我們可以將現(xiàn)代終身教育的具體內(nèi)涵概括為：終身教育是貫穿一個(gè)人整個(gè)生命周期的教育歷程，終身教育的最終目的在于建立學(xué)習(xí)化社會(huì)與提高人的素質(zhì)；終身教育與學(xué)習(xí)是一種社會(huì)生活方式，其含義比成人教育更加廣泛，是促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最有效方式，除傳授知識(shí)的形式外，往往還要與社會(huì)的文化活動(dòng)結(jié)合起來(lái)；終身教育對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教育需要加以改造并形成一個(gè)教育系統(tǒng)，形成專(zhuān)業(yè)的、社會(huì)的、文化的、生活的等各種教育形式的有機(jī)結(jié)合；最后，終身教育核心是建立在民主化、普及化的教育理念之上。

(三)現(xiàn)代社會(huì)終身教育發(fā)展的政策建議

我國(guó)早在1995年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教育法》中就規(guī)定，促進(jìn)教育改革，促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系。1996年江澤民在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上指出：一次性的學(xué)校教育已經(jīng)不能滿足人們不斷更新知識(shí)的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學(xué)習(xí)的教育制度。教育部1998年12月制定、國(guó)務(wù)院1999年1月批轉(zhuǎn)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》指出，終身教育與學(xué)習(xí)是教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的共同要求，要盡快在全國(guó)基本建立起終身教育體系的目標(biāo)任務(wù)。近期出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》也多次提出要發(fā)展終身教育體系。借鑒孔子與郎格朗的終身教育理念，結(jié)合我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)狀況，終身教育體系建設(shè)具體可以從以下幾個(gè)方面著手。

1.實(shí)施終身教育必須改革現(xiàn)行教育體制。現(xiàn)有的應(yīng)試教育體制已大大落后于社會(huì)的發(fā)展，甚至已阻礙社會(huì)的進(jìn)步。教育體制改革的重點(diǎn)是改革一考(高考)定終身的教育制度，實(shí)施素質(zhì)教育與終身教育的有機(jī)融合，淡化全社會(huì)的考試壓力。只有全面改革高考制度，使人們破除畢其功于一役的傳統(tǒng)觀念，才能使終身教育思想擁有更廣泛的市場(chǎng)空間。

2.構(gòu)建完備的終身教育體系。終身教育體系要縱貫人生的各個(gè)階段，橫向涵蓋包括家庭的、學(xué)校的、社區(qū)的教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展。要盡可能地創(chuàng)造條件使繼續(xù)教育參與率大幅提升，職業(yè)教育和普通教育相互溝通，使全體人民學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用，使終身教育與社會(huì)實(shí)踐發(fā)展需要緊密結(jié)合，強(qiáng)化終身教育體系的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)。

3.建立靈活開(kāi)放的終身教育機(jī)制。引入市場(chǎng)機(jī)制，吸引民間資本投資教育，為學(xué)習(xí)者提供方便、靈活、個(gè)性化的學(xué)習(xí)條件。政府出臺(tái)措施融合學(xué)校、科研院所、企業(yè)等相關(guān)組織開(kāi)展繼續(xù)教育。建設(shè)以衛(wèi)星、互聯(lián)網(wǎng)等為載體的遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)平臺(tái)，發(fā)展和規(guī)范教育培訓(xùn)服務(wù)，形成教育資源配置的市場(chǎng)機(jī)制與政府機(jī)制的互補(bǔ)。

4.搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”。 健全寬進(jìn)嚴(yán)出的學(xué)習(xí)制度，建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育縱向銜接、橫向溝通，實(shí)現(xiàn)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。為受教育者提供多次選擇機(jī)會(huì)，滿足個(gè)人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要[10]。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展，在現(xiàn)代終身教育理念指導(dǎo)下，我國(guó)必將逐步跨入全民終身學(xué)習(xí)的時(shí)代。

終身教育蘊(yùn)含著巨大的財(cái)富，《教育：財(cái)富隱藏其中》一書(shū)指出，終身教育建立在“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存”四大支柱的基礎(chǔ)之上[11]，僅從數(shù)量上滿足對(duì)學(xué)校教育的無(wú)止境的需求既不可能，也不合適。因此，我們必須有能力去運(yùn)用、深化最初獲得的知識(shí)，去更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，適應(yīng)不斷變革的世界。僅僅有學(xué)校教育的基礎(chǔ)，只是使終身教育具有了相應(yīng)的可能性，而這種可能性如何轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)性，相信我們的探討應(yīng)該能夠引起人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的再思考。

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