鴉 彬

（句容市華陽中心小學(xué)，江蘇 句容 212400）

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常有這樣的感受：低中年級的課堂上學(xué)生總有說不完的“閑話”，身體也是在不停地動。教師稍一放縱，教室里就可能“炸了鍋”而失去控制。這個時候，教師只有拿出“師道尊嚴(yán)”，甚至加上大聲訓(xùn)斥或懲罰，課堂才會逐漸平息下來。而高年級的課堂卻往往變得沉默，除少數(shù)學(xué)生還能專心上課外，多數(shù)學(xué)生不是機械地做著教師布置的練習(xí)，就是面無表情，態(tài)度漠然，近乎麻木地對待眼前的一切。學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)熱情逐漸消逝，對于學(xué)生而言，課堂沒有歡樂，也失去了吸引力。

事實上，為了上課，教師也做了充分準(zhǔn)備，認(rèn)真鉆研了教材，精心設(shè)計了教學(xué)過程，還收集了許多資料，但教師在做這些工作的時候，大多是站在教材的角度，用成人的視角去把握教材并進行教學(xué)設(shè)計的。即使考慮到學(xué)生的主體地位，也僅僅從形式或幾個教學(xué)環(huán)節(jié)上有所體現(xiàn)，學(xué)生的主體能動性沒有得到充分發(fā)揮和有效落實。新課程指出，教學(xué)過程是師生共創(chuàng)共生的過程，師生同屬于課程的構(gòu)成因素，都是教學(xué)過程的主體。然而，我們的課堂由于忽視了兒童的生活世界和身心特點，忽略了兒童的習(xí)慣、行為方式和價值觀念，因而失去了應(yīng)有的活力和吸引力。說到底，這是教學(xué)中兒童文化的缺失。

再者，縱觀現(xiàn)有小學(xué)語文教材，在選文視角上已經(jīng)有較大的改進，但真正的兒童文學(xué)作品所占比例非常少，進入教材的兒童文學(xué)作品，大多也是“偉人做平常事、平凡人有了不起的壯舉”之類，讓孩子們覺得無法親近。從某種意義上說，正是因為教材中真正關(guān)注兒童心靈和情感的兒童文學(xué)缺失，導(dǎo)致學(xué)生作文中出現(xiàn)假、大、空現(xiàn)象。此外，由于傳統(tǒng)的閱讀習(xí)慣，再加上教師缺乏兒童文學(xué)素養(yǎng)，即使有優(yōu)秀兒童文學(xué)作品選入教材，也可能被教師用成人的視野代替孩子“觀察”，用成人的感悟代替孩子“體驗”。這種模糊兒童認(rèn)知特征、漠視兒童心理需求和任意拔高的做法，不僅不利于兒童閱讀，而且會減少他們正常的閱讀興致。

新課程既然關(guān)注兒童，關(guān)注學(xué)生全面、和諧的發(fā)展，就必須關(guān)注兒童文化，尊重兒童文化，要精心營造一個放飛靈性、充滿生命活力的課堂。

一、用兒童視角解讀文本

我國著名的小學(xué)語文教育專家沈大安先生曾說：“教師對文本的解讀可以非常深刻和獨到，但我們不能忘記我們面對的是8~14歲的兒童。”長期以來，我們習(xí)慣站在成人的立場上，用成人的思維方式看待他們，其實兒童不是“小大人”，他們有自己的年齡心理特點，他們有自己獨特的認(rèn)識世界的方式，我們不能把成人的認(rèn)識強加給孩子。

語文教師要善于懷著一顆燦爛的童心走進文本、浸潤文本，換個角度體驗文本歷程——以兒童的思維去想，以兒童的心靈去體驗，以兒童的眼光去質(zhì)疑。這樣，你就會與兒童共同呼吸，共話精彩：孩子會的，教師不會絮絮叨叨、糾纏不休；孩子卡殼處，便會導(dǎo)之以撥、點石成金；孩子疑難處，便會層層剝筍、娓娓道來。以兒童的視角進行教學(xué)預(yù)設(shè)，就要善于在腦海中呈現(xiàn)模擬演示下的教學(xué)情境，在心中感受課堂預(yù)約的精彩，讓兒童的笑臉在心中亮起來，讓兒童智慧的火花在心中迸出來，是備課，更是課堂之旅前的一次美好遐想。以兒童的視角走進文本，就會體驗到兒童閱讀過程中的困惑，就會感受到兒童在閱讀過程中的樂與得。如預(yù)習(xí)蘇教版第十一冊《把我的心臟帶回祖國》一文時，以兒童視角可生成如下話題：心臟怎么可以帶回祖國呢?肖邦為什么不得不離開自己的祖國?肖邦催人奮進的《革命練習(xí)曲》該是怎樣的催人奮起的旋律？……循著兒童的思維節(jié)奏就能撥動兒童的心弦，形成師生互動、心心相印的課堂境界。

以兒童的視角解讀文本，還要善于在文本深處游歷漫尋，于文本深處尋見童心爛漫，來豐滿我們的語文教學(xué)。我們可以想見，為何教師詩情畫意，兒童卻茫然若失，教師激情滿懷，兒童卻置若罔聞呢？緣于教師往往習(xí)慣于以自己的高度為標(biāo)尺，沒有把自己的理解下位到孩子的最近發(fā)展區(qū)與兒童相融，造成教師與兒童在文本理解上的真空斷層——孩子混混沌沌，不知所云，卻唯唯諾諾，虛假迎合。兒童化的視角解讀文本要在與文本的反復(fù)磨礪中覓見童心，這樣，才能把課上在兒童的心坎上，才會飛濺出浪漫的“水花”，生成無法預(yù)約的精彩。比如，某版本教材里有個口語練習(xí)“我長大了做……”中給出了一些圖，圖中顯示的有教師、醫(yī)生、戰(zhàn)士等職業(yè)形象。如果教師依據(jù)這些圖設(shè)計教學(xué)，我們可以想象這節(jié)課該有多乏味。學(xué)生的答案無非是長大了要當(dāng)解放軍保衛(wèi)祖國，做醫(yī)生救死扶傷……這樣的課就是用成人的眼光看兒童的世界，學(xué)生的思維、情感無法被調(diào)動起來。周益民老師有一個很好的課例，他上的也是這一課，他在上課的同時引進了一本日本的圖畫書《長大以后做什么》，那本書非常好玩，問蒲公英長大做什么，蒲公英說“我長大以后要做個大獅子”，問小魚長大以后要做什么，小魚說“長大以后要做大鯨魚”，問蠟筆長大以后做什么，蠟筆說“長大以后做大森林”，等等。把這本圖畫書帶進課堂，這節(jié)課便生動了許多。

所以，我們在課前鉆研教材，解讀文本，必不可少的是站在兒童立場上，用兒童文化的視角去看問題：如果讓學(xué)生來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有什么不懂的地方？會出現(xiàn)什么問題？……兒童的生活世界是成人不可替代的，教學(xué)如若要引導(dǎo)學(xué)生精神建構(gòu)，也必須是在他們的世界里完成。教師是教學(xué)的策劃者、設(shè)計者和組織者，但真正“發(fā)出”學(xué)習(xí)需要的都是兒童。由此可見，只有從兒童的視角去審視教材，確定教學(xué)目標(biāo)，才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、用兒童視角觀照課堂

閱讀時攜著個性走進文本，獨特朗讀顯示個性，內(nèi)化文本更是個性飛揚，剔透玲瓏的童心就在閱讀的過程中熠熠生輝。下面是一位老師教學(xué)《蝸牛的獎杯》片段。

師：看到再也飛不上天的蝸牛，你想對它說些什么？

生1：蝸牛背著這么沉重的獎杯太可憐了，我想發(fā)明一種機器，把它拿下來。

生2：我也想幫蝸牛拿下獎杯，還想恢復(fù)它的翅膀，看看它是不是飛得最快。

生3：把獎杯放到該放的地方，讓蝸牛重新飛起來。

師（有些茫然地作小結(jié)）：同學(xué)們要知道，因為蝸牛太驕傲了，這沉重的外殼就是驕傲的后果，讓我們告訴蝸牛，成績面前要謙虛。

都說童心無瑕，童真無價。所謂童心，即兒童對客觀世界的反應(yīng)、態(tài)度和對想象領(lǐng)域的憧憬向往，它有著鮮明的年齡特征，更有其獨特的文化和價值體系。調(diào)查和資料均顯示，其主要特征為感性、直接、異想天開、充滿期待，更可貴的是，善良是其情感核心，正所謂“人之初，性本善”。課例鮮明地表現(xiàn)了這些特征，孩子想說的多為兩個主題：一是覺得同情，蝸牛爬行多么痛苦，太可憐了，讓我們把它沉重的負(fù)擔(dān)去掉吧；二是充滿幻想，如果蝸牛能飛起來，那將是一番怎樣的景象？它包含了孩子善良的愿望，期待減輕他人的痛苦，這是兒童價值觀的體現(xiàn)，它又顯示了孩子的浮想聯(lián)翩和好奇，這是兒童文化的體現(xiàn)。面對這樣的心理背景，怎么可能讓孩子首先想到的是要批判蝸牛呢？怎么可能使他們理性地分析謙虛的重要性呢？如此一味強求，這種有?？茖W(xué)的人為因素，又怎能體現(xiàn)以人為本的教育思想呢？這里，筆者要為這些孩子的想法鼓掌。只有在童心世界里我們才能聽到這善良的聲音，這沒有絲毫偽裝的吐露。要為新課程的實施而鼓掌，正是幾年來積極倡導(dǎo)的寬松自主的課堂，使他們大膽交流，個性表達，真情流露，而不像以往那樣揣摩教師的心理，披上令人窒息的偽裝。

總之，新課程要求遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，采取合適的教學(xué)策略，讓學(xué)生得到生動活潑的發(fā)展，因此，教學(xué)中必須關(guān)注兒童本身，關(guān)注獨特的兒童文化，這才是我們教學(xué)的“智慧之門”。追尋文化課堂，讓課堂中流淌著“兒童文化”，我們將可以與兒童一樣輕松、愉悅！每一個兒童也能夠從小在屬于自己的文化形成中快樂地學(xué)習(xí)、成長！