程詩敏

愛彌爾·涂爾干是法國著名的社會學(xué)家和教育學(xué)家，道德教育思想是涂爾干思想體系中的重要組成部分，對紀(jì)律精神的研究構(gòu)成了其道德教育思想的重要組成部分。涂爾干指出，紀(jì)律精神是道德教育的首要要素，常規(guī)性和權(quán)威共同構(gòu)成了紀(jì)律精神；紀(jì)律是必要和有用的，但同時紀(jì)律又必須受到限制。通過研究涂爾干道德教育中的紀(jì)律精神，反思教育場域中的“規(guī)訓(xùn)”現(xiàn)象，一方面彰顯了規(guī)訓(xùn)教育的必要，另一方面也凸顯了規(guī)訓(xùn)教育的限度。

一、紀(jì)律精神：涂爾干道德教育的首要要素

“任何一種思想或理論，都是一定時代背景的反映，都與當(dāng)時特定的社會政治、經(jīng)濟狀況相聯(lián)系。這一點在涂爾干身上表現(xiàn)的尤其明顯?！盵1]涂爾干道德教育理論中關(guān)于紀(jì)律精神的主張并非橫空出世，而是法國當(dāng)時經(jīng)濟、政治、社會和文化發(fā)展的產(chǎn)物。

涂爾干生活于19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初的法國，當(dāng)時資產(chǎn)階級極力推行民主、民權(quán)主義思想，自中世紀(jì)開始在歐洲占主導(dǎo)地位的宗教道德體系開始瓦解；與此同時，新的道德價值體系尚未確立，在法國社會開始出現(xiàn)“道德真空”。針對這一狀況，涂爾干認(rèn)為必須重建一套新的適應(yīng)社會發(fā)展的道德秩序，以加強對人們行為的調(diào)節(jié)和干預(yù)。

涂爾干認(rèn)為道德包括三大要素:紀(jì)律精神是道德的首要要素，道德的次要要素是對社會群體的依戀，第三要素是自主或自覺。[2]2道德的首要要素是紀(jì)律精神，這是因為紀(jì)律是重建社會道德秩序的重要手段，在本質(zhì)上是對人們行為的約束和限制，是社會成員必須共同遵守的行為規(guī)范，紀(jì)律的意義就在于教會人們學(xué)會約束和控制自己，以達到自律的目的。

何謂“紀(jì)律精神”？涂爾干是這樣界定的：“在道德生活的根基中，不僅有對常規(guī)性的偏好，也存在著道德權(quán)威的觀念。進一步說，道德的這兩個方面是緊密相連的，兩者的統(tǒng)一性來源于一個更為復(fù)雜的、能夠?qū)烧叨己ㄔ趦?nèi)的觀念。這就是紀(jì)律的概念。實際上，紀(jì)律就是使行為符合規(guī)范。紀(jì)律意味著在確定的條件下重復(fù)的行為。不過，倘若沒有權(quán)威，沒有一種能夠起到規(guī)定作用的權(quán)威，紀(jì)律就不會出現(xiàn)”[2]27。從上述概念中不難看出，常規(guī)性和權(quán)威共同構(gòu)成了紀(jì)律精神。

涂爾干認(rèn)為，“道德是各種明確而又特殊的規(guī)范的總和”[2]23，這些規(guī)范引導(dǎo)著人們“在某種既定的情境中”怎樣去行動。規(guī)范的功能在于確定既定情境中的行為，消除個人的隨意性，從而使人的行為表現(xiàn)出某種一致性?！暗赖禄旧鲜且环N持續(xù)的事物，只要我們考察的時間段不是很長，道德始終會是同樣的道德。道德行為在明天和今天都應(yīng)該是一樣的，不管行動者的個人稟性是什么。所以，道德的前提，就是能夠在相似的環(huán)境中舉止相似的某種能力，因而道德也就是一種能夠養(yǎng)成習(xí)慣的某種能力，對常規(guī)性的某種需求”[2]24。涂爾干把這種相似環(huán)境中的行為的一致性或習(xí)慣性稱為“常規(guī)性”——這是紀(jì)律精神的第一個內(nèi)在特征。

然而，究竟是什么驅(qū)使人們遵守規(guī)范并按照規(guī)范規(guī)定的行為驅(qū)使行動呢?涂爾干的回答是“權(quán)威”——這是紀(jì)律精神的第二個內(nèi)在特征。“道德不止是一個習(xí)慣行為體系，而且是一個命令體系”[2]26，“規(guī)范不只是一個行為的簡單問題,而是一種行動的方式,對這種方式來說,我們并不覺得有根據(jù)我們的品味改變它的自由。從某種程度上說(就其作為規(guī)范而言),這種行動的方式超出了個人偏好的范疇……在規(guī)范的概念中,有某種能夠超出常規(guī)性觀念的東西,即權(quán)威觀念”[2]25。道德之所以可以“下命令”，人們之所以按照規(guī)范規(guī)定的方式去行動,不是因為人們愛好這種被要求的行為,也不是因為某種先天的或后天的秉性使然,而是因為外在于人們的規(guī)范是一種常規(guī)性的存在，具有一種權(quán)威的力量, 本身包含著所有用來束縛、包納和約束我們的意志。正因為有道德規(guī)范的這種權(quán)威,道德規(guī)范才有了真正的力量。也正是這種權(quán)威的存在，限制了人們隨意行動的自由，人們的行為才具有常規(guī)性——這是紀(jì)律精神兩個內(nèi)在特征的邏輯辯證關(guān)系。

二、紀(jì)律何以必要

在涂爾干看來，紀(jì)律無疑是有用和必要的。“如果我們相信紀(jì)律是有用的，對個人來說紀(jì)律確實是必要的，那是因為在我們看來，紀(jì)律是人性本身所需要的”[2]40?！盁o論何時,我們的希望,我們各種各樣的情感,都必定處在各種限度之內(nèi)。紀(jì)律的功能就是保證這樣的約束。如果缺乏這樣一些必要的限度,如果我們周圍的道德力量再也不能制約或裁抑我們的激情,那么人類無拘無束的行為就會迷失在虛空中,而無限性這個似是而非的華麗標(biāo)簽,則會被用來掩蓋和裝飾行為的這種空洞性”[2]39。涂爾干在分析人的有限性的基礎(chǔ)上，充分論證了“紀(jì)律是人性本身所需要的”，同時進一步展開論述了人的活動、情感等行為限度的約束保障，也即紀(jì)律精神存在的客觀必要性。應(yīng)該說，道德教育所傳遞的道德規(guī)則或紀(jì)律精神，是社會經(jīng)驗積累而成的行為規(guī)則，是人們應(yīng)對無知狀態(tài)的一種手段，“正因為規(guī)范可以教會我們約束和控制我們自己，所以規(guī)范也是解放和自由的工具”[2]39。從人性本身而言，“人不僅是一種追求目的的動物，而且在很大程度上也是一種遵循規(guī)則的動物”[3]，從這個意義上理解盧梭“人生而自由，但卻無往不在枷鎖之中”的“枷鎖”，無疑是一種積極意義上的“紀(jì)律精神”。

但是，當(dāng)“紀(jì)律”被作為“規(guī)訓(xùn)”*“規(guī)訓(xùn)”(discipline)是法國著名思想家米歇爾·?？略谄渥苑Q為“我的第一部著作”《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中所創(chuàng)用的一個新術(shù)語。在英文中，這個詞既可以用作名詞，也可以用作動詞：它具有紀(jì)律、規(guī)范、教育、校正、訓(xùn)誡等多種釋義。?？抡J(rèn)為社會權(quán)力的運作是圍繞著“規(guī)訓(xùn)”而展開的，他利用這個詞的多詞性和多義性賦予它新的含義，用以指近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)——既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段?！兑?guī)訓(xùn)與懲罰》的中文翻譯者劉北成創(chuàng)譯了“規(guī)訓(xùn)”一詞，很好地表達了“規(guī)訓(xùn)”的英文思想內(nèi)涵。此后，“當(dāng)研究?？轮饾u成為一種學(xué)術(shù)時尚”，“紀(jì)律”一詞日益消解它的本義，淪為一種飽含負(fù)面意義的貶義詞。的異化理解時，“紀(jì)律”開始作為一個貶義詞，被理解成為一種負(fù)面現(xiàn)象，從這個視角談紀(jì)律的必要無疑會受到人們的質(zhì)疑甚至抨擊。事實上，即使對“規(guī)訓(xùn)”一詞的本意解讀也存在眾多誤解，從某種意義上講，“規(guī)訓(xùn)”與“紀(jì)律”同義，具有“生產(chǎn)性功能”。在“規(guī)訓(xùn)”一詞創(chuàng)造者?？碌闹髦校嬖诖罅康摹耙?guī)訓(xùn)”與“紀(jì)律”交替使用的現(xiàn)象。福柯本人曾言,“‘啟蒙運動’既發(fā)現(xiàn)了自由權(quán)利,也發(fā)明了紀(jì)律”[4]249。更為重要的是，?？卤救艘渤浞挚隙恕耙?guī)訓(xùn)權(quán)力”的生產(chǎn)性功能，規(guī)訓(xùn)“增強了人體的力量(從功利的經(jīng)濟角度看)，又減弱了這些力量(從服從的政治角度看)……它把體能變成了一種‘才能’、‘能力’并竭力增強它”[4]156，“而紀(jì)律則安排了一種積極的機制。它提出了在理論上時間可以不斷強化使用的原則……這是一個如何從時間中提取更有用的時段，從每個時段中獲取更有用的力的問題”[4]174。

作為后現(xiàn)代主義思想家的?？聻槲覀兘议_了自啟蒙運動以來現(xiàn)代化過程中與自由、理性、解放、人權(quán)之類價值相對的另一面，即規(guī)訓(xùn)的普遍存在?？陀^地講，現(xiàn)代性在世界各地的傳播和擴展,在培養(yǎng)自由、理性等價值的同時,也形成了以規(guī)訓(xùn)為核心的現(xiàn)代組織技術(shù)。而自由、理性等價值觀念在現(xiàn)代社會中之所以成為可能,恰恰是以相應(yīng)的紀(jì)律或規(guī)訓(xùn)技術(shù)作為基礎(chǔ)和保障的。

事實上，誠如涂爾干所言，作為道德首要要素的紀(jì)律精神，我們不應(yīng)該只把它當(dāng)作是一種外在的、強制性的約束力量，而應(yīng)看作人類正常生活的客觀需要。對于紀(jì)律(規(guī)訓(xùn))的合理存在，涂爾干有一段異常精彩的論述：“任何力如果沒有反作用力與之抗拒,就必須會在無限中迷失自己;所有能量如果沒有其他東西介入進來,產(chǎn)生阻止作用,往往都會無限地擴張,最終使自己趨于消亡”[2]107。不難理解，對于不能容忍一切約束和任何限制的人來說,阻礙其發(fā)展的恰恰正是無拘無束、無窮無盡的欲望。我們之所以需要紀(jì)律(規(guī)訓(xùn))就在于它具有抑制功能,可以防止個人私欲無限制地膨脹，可以有效維護社會穩(wěn)定和公共秩序。

三、紀(jì)律的限度

紀(jì)律作為維持人們保持一定關(guān)系并要求集體成員必須遵守和執(zhí)行的一種行為規(guī)范或規(guī)則，其存在的功能和價值是顯而易見的。社會生活需要規(guī)范約束，人的發(fā)展需要紀(jì)律保證，但我們需要的規(guī)范或紀(jì)律都必須符合人性，必須注重以人為本，把人的根本需求和存在價值作為出發(fā)點。紀(jì)律作為保障人的發(fā)展的一種手段，它追求的是秩序和效率，其根本目的是促進人的全面發(fā)展，而不是壓抑生命或異化人性。對此，涂爾干在論述規(guī)范和紀(jì)律的必要性和適當(dāng)限度時強調(diào):“學(xué)校紀(jì)律能夠產(chǎn)生一些只有把自己限制在某些限度內(nèi)才會取得有用結(jié)果。當(dāng)然，就其主要方面來說，班級的生活有必要在很大程度上固定下來；然而，另一方面，把規(guī)定搞得極為瑣細(xì)，也是沒有必要的。規(guī)范必須有，但倘若所有一切都需要規(guī)定，那的確是件不幸的事情……因為如果紀(jì)律這樣擴展開來，就違背了真正紀(jì)律的旨趣，就像迷信與真正宗教的旨趣完全相反一樣”[2]113-114。

誠如上文所述，一旦超越紀(jì)律的限度，紀(jì)律就淪為被人質(zhì)疑甚至抨擊的“規(guī)訓(xùn)”了。福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中運用大量的篇幅生動描繪了一幅幅身體規(guī)訓(xùn)場景：用時間表的嚴(yán)格模式來規(guī)定節(jié)奏、安排活動、調(diào)節(jié)重復(fù)周期；人的動作被分解成各種因素，“身體、四肢和關(guān)節(jié)的位置都被確定下來。每個動作都規(guī)定了方向、力度和時間。動作的連接也預(yù)先規(guī)定好了。時間滲透進肉體之中，各種精心的力量控制也隨之滲透進去”[4]172。肉體與姿勢的關(guān)聯(lián)在于有效控制，而這種姿勢與全身位置之間的最佳聯(lián)系，“正是效率與速度的條件”，“在正確地使用身體從而可能正確地使用時間時，身體的任何部位都不會閑置或無用：全身都應(yīng)調(diào)動起來，支持所要求的動作。一個訓(xùn)練有素的身體是任何姿勢甚至最細(xì)小動作的運作條件”[4]172。

在福柯看來，這種規(guī)訓(xùn)最可怕的地方在于，它高舉著社會權(quán)力的羅網(wǎng)，無時無刻使人在這張網(wǎng)里陷得更深，但卻讓人毫無知覺。這種細(xì)致入微卻又悄無聲息地滲透式控制，在?？卵劾锸菢O其恐怖的：通過這種支配技術(shù)，形成一種“新的客體對象”，“這種新的客體對象是自然的肉體，力的載體，時間的載體。這種肉體可以接納特定的、具有特殊的秩序、步驟、內(nèi)在條件和結(jié)構(gòu)因素的操作。在成為新的權(quán)力機制的目標(biāo)時，肉體也被呈獻給新的知識形式。這是一種操練的肉體，而不是理論物理學(xué)的肉體，是一種被權(quán)威操縱的肉體，而不是洋溢著動物精神的肉體，是一種受到有益訓(xùn)練的肉體，而不是理性機器的肉體”[4]175——通過對身體和精神雙重層面的滲透控制，使人的肉體走向馴服，使人成為這個社會的順民，而代價則是喪失人之為人的獨立性和自主性，喪失人為自己生活進行選擇的權(quán)力，從而使人成為整個“現(xiàn)代化”社會大鐵籠上的一顆螺絲釘。這正是?？伦鳛橐粋€后現(xiàn)代主義思想家對現(xiàn)代性深刻反思后的哀嘆與吶喊。

紀(jì)律作為一種客觀存在，有其存在的必然性，這種必然性在一定程度上體現(xiàn)為強制性，但強制性絕對不能成為奴役性。紀(jì)律一旦超出限度，極有可能走向事物的反面。如果我們覺得個體在接受某種紀(jì)律約束時像啞巴一樣默不作聲，或像癱瘓病人那樣不能活動時才是守紀(jì)律的，顯而易見那是大錯特錯，那是一個失去了個性的人，而不是一個遵守紀(jì)律的人。這樣的紀(jì)律被抽去了它的人性本質(zhì)內(nèi)涵，成為一種空洞的、抽象的行為規(guī)定，它所要和所能表達的也只是人的外在行為，無法穿透人的心靈。適度的紀(jì)律遵守來自于心理內(nèi)部，而不是外部壓力。如果紀(jì)律成為貶低、塑造人性的模具，個人只能順從、臣服于它的強勢，那么紀(jì)律的本意就被曲解和踐踏。從這個意義上講，紀(jì)律必須有限度，同時必須為生命的自由發(fā)展服務(wù)，如果紀(jì)律成為抑制生命發(fā)展的元素，就成為異化的“規(guī)訓(xùn)”，必須廢止。

四、從紀(jì)律精神反思“規(guī)訓(xùn)”之于教育

紀(jì)律精神作為涂爾干道德教育的首要要素，在涂爾干的道德教育理論中處于十分重要的位置。*涂爾干在論述他的紀(jì)律思想時,常常把紀(jì)律與道德并列在一起,稱為道德紀(jì)律?！拔覀兾┯凶袷氐赖录o(jì)律然后能取得自主和自治的能力，惟養(yǎng)成自主和自治的能力而后能自由?！睂嶋H上,在涂爾干看來,紀(jì)律就是一種“道德性的存在”。而其作為道德性存在的根據(jù)就在于這樣一個事實,即紀(jì)律始終是為了兒童(人)的內(nèi)在發(fā)展而富有存在意義的。紀(jì)律是必要和有用的，但同時紀(jì)律又必須受到限制。紀(jì)律的必要，在于紀(jì)律是人性本身所需要的，它是一種合理性的存在；同時紀(jì)律必須受到限制，過度的紀(jì)律約束必然導(dǎo)致紀(jì)律的異化——“規(guī)訓(xùn)”，從而走向人的發(fā)展的反面。

事實上，即使是“規(guī)訓(xùn)”自身，無論是從詞源考證來說，還是從客觀教育活動來看，日益消解“規(guī)訓(xùn)”的本義，武斷否定“規(guī)訓(xùn)”的作用，對理論研究和教育實踐都是不利的。因此，通過涂爾干的紀(jì)律精神反思“規(guī)訓(xùn)”之于教育，不但具有理論價值，同時也有實踐意義。*“紀(jì)律精神是道德教育的首要要素”是涂爾干在其《道德教育》一書中明確提出的重要思想。事實上，如前文說言，涂爾干強調(diào)“道德教育”思想，出發(fā)點是基于法國社會當(dāng)時的道德危機，必須重建一套新的適應(yīng)社會發(fā)展的道德秩序即道德教育，以加強對人們行為的調(diào)節(jié)和干預(yù)。但實際上在涂爾干的道德教育理論中，“道德教育”是一個內(nèi)涵更為寬泛甚至接近于“教育”的概念。因為涂爾干自身作為一個畢生致力于教育教學(xué)和研究著述的工作者，他不但有理論思考，更有教育實踐。在其《道德教育》一書中，他甚至明確提出“紀(jì)律的本身乃是教育的內(nèi)在的元素亦道德最重要品質(zhì)的獨有的元素”，《道德教育》一書內(nèi)容非常豐富，“既涵蓋了初等教育、中等教育和高等教育等不同教育制度所涉及的問題，也探討了教育方法和基礎(chǔ)教育理論的問題，甚至是教育史和教育學(xué)史的問題”。本文此部分通過紀(jì)律精神反思“教育”問題而非傳統(tǒng)意義上理解的“道德教育”問題，也是基于上述考慮。

從規(guī)訓(xùn)(discipline)的本義來說，規(guī)訓(xùn)之于教育，如同規(guī)矩之于方圓。從這個意義上講，規(guī)訓(xùn)對于教育是必需的，是教育的應(yīng)有之義，因為任何一種教育都有某種底線和保障維護著教育自身的運作與存在，這種“底線和保障”就是規(guī)訓(xùn)。另外從“規(guī)訓(xùn)”詞源看，discipline其中一個含義就是學(xué)習(xí)、教育。規(guī)訓(xùn)就是教育，教育必然包含學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)規(guī)則，學(xué)會控制自己的行動，就是接受規(guī)訓(xùn)。同時規(guī)訓(xùn)對教育場域而言，一方面表現(xiàn)為對學(xué)校教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)、生活等各類秩序的管理與維護，另一方面表現(xiàn)為對學(xué)生能力的提升與發(fā)展，而這恰是規(guī)訓(xùn)的價值所在。

康德在《論教育學(xué)》中指出:“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育,指的是保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)”[5]3,“規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)誡是把動物性轉(zhuǎn)變成人性”[5]3，在教育中人必須受到規(guī)訓(xùn)，“規(guī)訓(xùn)意味著力求防止動物性對人性造成傷害——無論在個人的人身上，還是在社會性的人身上”[5]10。對于規(guī)訓(xùn),康德采用適度的原則,給出了合適的解釋。他認(rèn)為,規(guī)訓(xùn)是防止人由于動物性的驅(qū)使而偏離其規(guī)定:人性。規(guī)訓(xùn)的作用是消除人類原有的野性,禁止其做野蠻和危險的事情。野性不受規(guī)則的約束,規(guī)訓(xùn)使人服從人類的規(guī)則,使其受到一種管束。但是,如果管理過于嚴(yán)格,容易喪失個性,阻礙智力發(fā)展,并且容易丟失掉自由創(chuàng)新的活力。而如果管理過于寬松,則容易放任自流，走向極端。因此，規(guī)訓(xùn)必須是合理、適度的。

從我國教育的發(fā)展歷程來看，由于受傳統(tǒng)教育思想的影響和制約，教育規(guī)訓(xùn)普遍存在并長期居于主要地位。教育者在教育活動中的主導(dǎo)地位往往使其過分注重自身的權(quán)威性，強調(diào)對學(xué)生的管理、約束和控制，難以有效把握規(guī)訓(xùn)的限度甚至?xí)r有過度規(guī)訓(xùn)之嫌。而中國人往往有一種矯枉過正的思維習(xí)慣和傾向：當(dāng)規(guī)訓(xùn)被烙上“貶義”的印記，教育場域的規(guī)訓(xùn)就成為了眾矢之的，似乎規(guī)訓(xùn)教育是一夜之間造就的，“規(guī)訓(xùn)化教育”概念應(yīng)運而生并受到猛烈鞭撻。

“規(guī)訓(xùn)化教育”認(rèn)為現(xiàn)代教育中無所不在的規(guī)訓(xùn)場景，使教育在理念和實踐兩個層面上失去對人的生存的關(guān)注，使人在教育中缺少一種關(guān)乎本體價值存在的生活體驗，也就是教育中人的隱退甚至“缺場”。與此同時，教育場域中形成了對人的新的控制，這種控制導(dǎo)致人的新的奴役狀態(tài)，使教育成為一種異化人的實現(xiàn)外在目的的工具。這種“規(guī)訓(xùn)化教育”的后果是生命本能的衰竭，精神文化的貧乏，“漫步在人中間，如同漫步在人的碎片和斷肢中間!發(fā)現(xiàn)比比皆是:碎片、斷肢和可怕的偶然——可是沒有人”[6]。

客觀地講，“規(guī)訓(xùn)化教育”作為我國教育發(fā)展歷程中的一種客觀現(xiàn)象長期普遍地存在著，由于它過分注重教育者的主導(dǎo)而忽略受教育者的主體地位，一定程度上抑制了受教育者的自主性和創(chuàng)新能力，因而在教育場域中受到眾多的批判甚至非難。但“規(guī)訓(xùn)化教育”作為一種客觀事實歷史地存在著，并且一如既往地活躍在教育實踐中，對教育的成功發(fā)揮著不可磨滅的貢獻。“規(guī)訓(xùn)化教育”涉及教育中的諸多關(guān)系問題，其中的一個重要問題就是教育與自由的關(guān)系。何謂自由？“內(nèi)在的必然性就是自由”、“自由是對必然性的認(rèn)識”[7]，必然性指的是規(guī)律性，它是客觀的、有限度的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的存在，“紀(jì)律精神”就是這樣一種存在——那么教育到底是培養(yǎng)自由的主體，還是培養(yǎng)馴服的主體(“馴服”在這里是一種必然性的存在)？“在一定意義上，教育是個中性的工具，可以用來培養(yǎng)自由的主體，也可以用來培養(yǎng)馴服的主體”[8]。教育作為培養(yǎng)自由主體的重要途徑，其積極意義毋庸置疑。那么，教育“培養(yǎng)馴服的主體”就一定應(yīng)該受到過分的責(zé)難嗎？

教育的根本任務(wù)，可以歸結(jié)為使受教育者按照一定的方式去生活，而教育本身所開展的工作，無外乎使用一定的教育資源、教育內(nèi)容、教育形式和教育方法等去影響和塑造受教育者的心靈，使受教育者按照教育者所意圖的方式去生活，這種“影響和塑造”的重要途徑和手段就是“紀(jì)律精神”，客觀反應(yīng)于教育場域就是“規(guī)訓(xùn)化教育”，因而是必要和必須的。“規(guī)訓(xùn)化教育”在某種程度上“培養(yǎng)馴服的主體”，但它并不妨礙、更不否定“培養(yǎng)自由的主體”。教育所“影響和塑造”的“自由的主體”和“馴服的主體”，就如同一枚硬幣的兩面，并不矛盾和排斥。事實上，自由太過是一種放縱，馴服太過是一種約束，只有兩者并存才能形成教育的平衡。

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