摘要： 過程性評價（process assessment）是20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種評價范式。本文淺析了過程性評價在職業(yè)英語教學(xué)中的應(yīng)用模式，以不斷豐富和完善課堂教學(xué)評價，導(dǎo)引課堂教學(xué)的更優(yōu)化，并通過過程性評價創(chuàng)建有效學(xué)習(xí)型課堂以達(dá)到課程改革的最終目的。
　　關(guān)鍵詞： 職業(yè)英語教學(xué) 過程性評價 學(xué)習(xí)型課堂 實(shí)踐運(yùn)用
　　我們所期待的有效學(xué)習(xí)型課堂是：創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)環(huán)境，帶領(lǐng)學(xué)生去體驗(yàn)、感覺、成長和經(jīng)歷，從而達(dá)到一種有效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性，即“有效學(xué)習(xí)型課堂”，使課堂教學(xué)有效果、有效益、有效率，使學(xué)生專注于學(xué)習(xí)、增加學(xué)習(xí)時間、主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。
　　一、問題的提出
　　目前高職學(xué)生中的大部分人英語基礎(chǔ)較差:語法知識掌握不全面，不牢固，詞匯量小，語音、語調(diào)不標(biāo)準(zhǔn)，聽力差。教學(xué)內(nèi)容只能理解和掌握一部分，對老師的提問沒有勇氣回答，課堂氣氛很不活躍。教師和學(xué)生的互動交流較少，教師和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)信息反饋就更少了，雖然教師一直不斷努力改進(jìn)教學(xué)方法，比如采用項(xiàng)目法、小組法、任務(wù)教學(xué)法等，而且不斷加強(qiáng)課堂教學(xué)管理，采用多種形式的現(xiàn)代教學(xué)手段提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使課堂教學(xué)的效果不斷增強(qiáng)，但是這樣的效果卻是比較短暫的也是不穩(wěn)定的，筆者認(rèn)為根本的原因是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力沒有真正得到釋放，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)的動機(jī)只是停留在期末考試中能得到一個好成績。如何克服大眾教育的弊端，改革考核模式必須提上教學(xué)質(zhì)量管理的日程。以前的只以期末考試這種終結(jié)式考核方式作為學(xué)生的最終成績的判定，既不太科學(xué)，也不完善，更不能從根本上提高課堂教學(xué)質(zhì)量?？己嗽u價體系必須改革，對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，不僅是對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學(xué)習(xí)方式的評價。而要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必然就要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。可喜的是，我們看到現(xiàn)在有一小部分高職學(xué)院已經(jīng)正在進(jìn)行考核方式的改革，采用過程性考核方式和終結(jié)性考核方式等多種評價體系的結(jié)合，并且取得了較好的效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性高了，課堂上和課堂外的學(xué)習(xí)氣氛濃厚了。這是因?yàn)檫^程性考核方式的改革充分關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，將現(xiàn)有的更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方法改成了對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而彌補(bǔ)了一個評價的死角。通過過程性評價中的學(xué)生自評、互評，教師評價及企業(yè)評價相融合的方法，可以使學(xué)生逐步掌握正確的學(xué)習(xí)方式，確立正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握適合于自己的學(xué)習(xí)策略，從而真正提高了學(xué)習(xí)的質(zhì)量。其結(jié)果是形成“深層式學(xué)習(xí)方式—高層次學(xué)習(xí)結(jié)果—深層式學(xué)習(xí)方式”的良性互動。
　　二、過程性評價的理念
　　杜威在“教育無目的”的理念中闡明了他的教育過程思想。他指出，生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實(shí)，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。因?yàn)榻逃哪康木驮诮逃倪^程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。這里他所強(qiáng)調(diào)的是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)閯訖C(jī)能激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求，這樣的學(xué)習(xí)動機(jī)正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
　　美國教育評價專家斯塔費(fèi)比爾姆認(rèn)為：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）。”《職業(yè)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“職業(yè)英語課程要建立旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的多元化評價體系。評價體系要體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化，評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力的發(fā)展過程以及學(xué)習(xí)的效果，采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過程，使學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價達(dá)到和諧統(tǒng)一。”科學(xué)的評價結(jié)果不僅可以為教學(xué)提供有益的反饋，教師通過過程性評價的各種方法和手段，也在幫助教師不斷獲得反饋信息，了解教學(xué)效果，從而改進(jìn)教學(xué)的方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，還可以幫助學(xué)生了解自身的學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)和激勵學(xué)生高效學(xué)習(xí)。這也符合二語習(xí)得的修正后輸出理論的原理。修正后輸出是指在教師、同伴或他人提供反饋信息后，學(xué)習(xí)者對自己不正確的目標(biāo)語結(jié)構(gòu)或形式進(jìn)行即時的修正（Leyster & Ranta1997）。學(xué)生需要通過推促（push）來利用自身的有效資源，且通過修正增強(qiáng)自身語言的適應(yīng)性和準(zhǔn)確性，充分發(fā)揮語言能力。而學(xué)生在不同語境條件下利用自己的語言資源，其中一個可利用的語境條件就是學(xué)生和教師之間的交互活動。通過過程性考核評價體系學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中不斷與教師、同伴進(jìn)行交互活動，同時在活動中體驗(yàn)進(jìn)步與成功，認(rèn)識自我，建立信心，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，大大促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的全面發(fā)展。通過對學(xué)生階段性成果的考評結(jié)果，教師也在不斷修正和反思自己的教學(xué)過程，其實(shí)教師和學(xué)生之間不僅僅是單向的知識傳遞和影響，雙方都在相互學(xué)習(xí)、相互影響、共同塑造微觀教學(xué)環(huán)境，影響自身、彼此以及更為廣闊的外部世界。教師通過從學(xué)生哪里得到的反饋，教師發(fā)現(xiàn)為學(xué)生而學(xué)，因?qū)W生而學(xué)、向?qū)W生學(xué)習(xí)反過來也可以促進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和自身智慧情志的發(fā)展，有利于保護(hù)自身的“平等中的首席”這一位置，特別是班級學(xué)習(xí)共同體的隱性課程建設(shè)，使師生共同得到螺旋式提升。
　　過程性評估的效果雖不容置疑，但在課堂教學(xué)實(shí)施過程中卻比較復(fù)雜，因此我們要不斷探索，形成行之有效的過程性評價方案和模式，構(gòu)建有效學(xué)習(xí)型課堂。
　　三、過程性考核評價在有效學(xué)習(xí)型課堂中的實(shí)踐運(yùn)用
　?。ㄒ唬┱n堂教學(xué)過程評價
　　課堂教學(xué)是教學(xué)活動的主體載體，是實(shí)施過程性評價的主要場所。教師如果能把課堂變成激發(fā)和維持學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的場所；一個給學(xué)生提供最大最有效語言輸入的場所；一個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果得到展示的地方；一個學(xué)習(xí)困難得到解決、學(xué)習(xí)策略得到培訓(xùn)的地方，這對于創(chuàng)建有效學(xué)習(xí)型課堂是非常關(guān)鍵的。所以我們在評價方式上進(jìn)行改革，采用貫串學(xué)生的自我評價，小組評價和教師評價。最后評定是檢查作業(yè)的整個修改過程，以及了解學(xué)生寫了多少與答案不同的有參考價值的內(nèi)容，基于這種評價的作業(yè)，自然是五花八門，精彩紛呈的，其中不乏智慧火花的閃現(xiàn)。每個學(xué)生都各有所長，在過程評價中，每個學(xué)生都有機(jī)會使自己的某些特長、才能、潛能得到發(fā)揮和認(rèn)定。從某種意義來講，過程評價對每個學(xué)生都是一種具有公平意義的評價。
　　（二）合作學(xué)習(xí)能力評價
　　當(dāng)今社會的各個領(lǐng)域都越來越注重充分的合作精神。合作學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生自主探究和認(rèn)知、情感升華的過程，是個人責(zé)任和集體責(zé)任的統(tǒng)一，是相伴互助、小組合作、合作教學(xué)的統(tǒng)一。對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的評價，為了保持小組活動的有效性，在教學(xué)中，以小組匯報的形式，評價小組成員共同活動為目標(biāo)，把一個學(xué)習(xí)小組變成一個利益共同體，才會更好地縮小組內(nèi)個體之間的差異。在方式方法上教師可以設(shè)計(jì)多種具有表現(xiàn)性和合作性的學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生提供充分的表現(xiàn)空間和合作機(jī)會，讓學(xué)生通過策劃、設(shè)計(jì)和表演等方式展示各自的才能，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生互助學(xué)習(xí)，體驗(yàn)集體榮譽(yù)感和成就感，發(fā)展合作精神，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，這是《標(biāo)準(zhǔn)》的精神實(shí)質(zhì)。最后，提供有益的反饋是小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?？偨Y(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)、明確發(fā)展的方向和目標(biāo)，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和分析問題的基礎(chǔ)上，小組全體成員共同制定出適合本組今后的活動方案。在評價中形成合作意識，在合作中增強(qiáng)技巧，達(dá)到共同進(jìn)步的目標(biāo)。
　　（三）綜合能力評價體系
　　過程性評價有多種形式，如課堂中開展學(xué)習(xí)活動評比、競賽，課外實(shí)踐、交流、工作實(shí)踐、學(xué)生自己對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自評、建立學(xué)習(xí)檔案及平時自主測驗(yàn)等。筆者在《旅游英語視聽說》課程考試改革中還加入了企業(yè)對學(xué)生的考核，如參加廣交會實(shí)習(xí)、參加旅行社帶團(tuán)的導(dǎo)游實(shí)訓(xùn)、還有去酒店的帶薪實(shí)習(xí)甚至包括學(xué)生參加的海外實(shí)習(xí)等，使過程性考核元素增加和廣度擴(kuò)大，使過程性考核評價更關(guān)注學(xué)生完成綜合性語言任務(wù)中表現(xiàn)出的自主收集信息和處理信息的能力；與人討論、合作、溝通和協(xié)調(diào)的能力；有條理展示任務(wù)的能力。獨(dú)立解決實(shí)際問題并完成任務(wù)的能力；跨文化交際的能力。教師和企業(yè)方的這種描述性評價、等級性評價或評分等評價記錄方式，都以正面鼓勵和激勵的方法進(jìn)行，并與學(xué)生進(jìn)行不同形式的交流，在充分肯定學(xué)生的進(jìn)步的同時，也鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中、在實(shí)踐過程中不斷自我反思、自我修正以達(dá)到自我提高為目標(biāo)。師生之間這種良好的互動交流關(guān)系構(gòu)成了一個交互生成性過程，教師的新理念，學(xué)生的新想法在平等對話中表達(dá)出來，大大增加了雙方的學(xué)習(xí)機(jī)會；特別值得一提的是老師通過吸取學(xué)生的營養(yǎng)反哺，收獲會更大，教學(xué)效果更好，真正構(gòu)建了有效學(xué)習(xí)型課堂。
　　透徹了解高職英語教學(xué)現(xiàn)狀后，對考核方式的改革采用過程性考核的評價體系，采取積極的有效的評價程序，最大限度發(fā)揮過程性評價的最大作用，將課堂教學(xué)與評價緊密結(jié)合，使其更具有科學(xué)性和可操作性。這將大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)和教師授課的積極性，積極創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)型課堂，將我們的課堂教學(xué)質(zhì)量和效益提升到一個嶄新的高度。
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］［英］阿爾弗雷德·諾思·懷特海.過程與實(shí)在［M］.北京：中國城市出版社，2003：30.
　　［2］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：19.
　?。?］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002：113.
　?。?］Biggs J B，Telfer B.The Process of Learning（Second Edition）［Z］.Prentice Hall of Australia，1987：149.
　?。?］高凌飚.過程性評價的理念和功能［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（6）.
　　［6］Lyster，R & L.Ranta..Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classroom ［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，19:37-66.
　?。?］王俊菊，朱耀云.師生關(guān)系情境中的教師學(xué)習(xí)［J］.外語教學(xué)與研究，2008（4）:28