“教育是最具生命的事業(yè)，生命是完整的，是自由的，是獨特的，致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創(chuàng)造地發(fā)展是教育的根本使命?！盵1]而在以“主知主義”為教育哲學(xué)觀的“知識課堂”教學(xué)中，課堂教學(xué)成了對知識的注解與記憶過程，完全叛離了教育的生命內(nèi)涵，缺失了生命的意義。教育應(yīng)該回歸生命本身。因此，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”，構(gòu)建以“人文主義”教育哲學(xué)觀為哲學(xué)導(dǎo)向的“生命課堂”，就成為時代教育的必然要求。
　　一、 課堂重構(gòu)：“知識課堂”向“生命課堂”的回歸
　　我們知道，“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，簡言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”[2]?！敖逃且驗槿说纳嬖?，生命的生長需要才是教育的最基本的內(nèi)容?！盵3]因此，在課堂教學(xué)中，“知識”與“生命”的關(guān)系就應(yīng)該是：知識是手段，生命發(fā)展是目的；掌握知識要為學(xué)生生命的發(fā)展服務(wù)。所以，在具體的課堂教學(xué)過程中，實現(xiàn)“知識課堂”向“生命課堂”的轉(zhuǎn)型，就成為實現(xiàn)教育向生命回歸的必然需求。
　　1.“知識人”轉(zhuǎn)向“生命人”的時代教育需求
　　傳播知識是教學(xué)過程中的最基礎(chǔ)的部分。然而，在科技理性和工具理性占支配地位的課堂教學(xué)過程中，形成以教師為中心、以傳播學(xué)科教材知識為中心、以學(xué)生接受知識為中心的課堂行為特征。在這種“單向度”的傳道、授業(yè)、解惑的教學(xué)過程中，學(xué)生被培養(yǎng)成為標準化的教育產(chǎn)品，成為“重結(jié)果不重過程”、“重認知不重情感”的“知識人”?！爸R人”這種教育現(xiàn)象的出現(xiàn)，違背了教育是一種對人的關(guān)注、關(guān)懷與提升的生命自我完善的過程。我們知道，“一切教育改革的終極目標是為了發(fā)展個性，開發(fā)潛能，使每個人的潛能得到充分發(fā)展，實現(xiàn)先哲們‘各盡所能’、‘人盡其才’的目標”。[4]同樣，“教育的基本作用，在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由”。[5]所以，“生命人”的出現(xiàn)是教育得以從理性王國回歸生活世界、回歸生命世界的必然要求。因此，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”，實現(xiàn)“知識人”向“生命人”教育目標的轉(zhuǎn)變，就成為時代教育必然要求。
　　2.“知識課堂”向“生命課堂”的必然轉(zhuǎn)型
　　我們的教育要關(guān)注生命，就要提供生命發(fā)展的良好“土壤”，實現(xiàn)“知識課堂”向“生命課堂”的轉(zhuǎn)型。因為，“知識課堂”的教學(xué)過程特征是以教師傳播學(xué)科知識、學(xué)生接受知識為中心。在“知識”型課堂占主體地位的課堂教學(xué)過程中，一切惟教師、惟教材、惟教案是舉，知識至上，教學(xué)過程成為“單向度”的傳播過程，完全叛離了教育的生命內(nèi)涵，失缺了生命的意義。同樣，它也是一種以“經(jīng)驗”、“模式”為構(gòu)件的“操作性教學(xué)”，教師在課堂中最為關(guān)注的就是知識點中的重點和難點，課堂教學(xué)成了對知識的注解與記憶過程，是一種低效率的課堂教學(xué)形式。對于教師而言，“知識課堂”是其將固定的教學(xué)內(nèi)容，以極其固定的教學(xué)模式傳授給學(xué)生的教學(xué)過程。在整個教育教學(xué)過程，教師的主觀能動性和創(chuàng)造性全部被抹殺。對于學(xué)生而言，在“知識課堂”中，學(xué)習主要以死記硬背和機械訓(xùn)練為主，學(xué)生成為接受知識的容器和奴隸，學(xué)生的主體地位不能很好地得以彰顯?！爸R課堂”剝奪了學(xué)生發(fā)展生命、創(chuàng)造生活的權(quán)利，使學(xué)生陷于“科技至上”的世界當中，而忽略和遺忘了有助于其需要、情感和意志發(fā)展的“生活世界”。在“知識”型課堂占主體地位的課堂教學(xué)過程中，教學(xué)的雙邊活動成為單邊活動，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性都沒有得到充分的發(fā)揮，學(xué)生的需要、情感和意志都沒有得到充分的關(guān)注，師生的生命價值都沒有得到充分的體現(xiàn)。
　　相反，“生命課堂”是在師生平等的交流和溝通中，師生間來共同探討未知領(lǐng)域的課堂教學(xué)過程。在“生命課堂”中，知識的傳播過程充滿了生命對話和生命交流。課堂教學(xué)的過程就是生命的洗禮、激揚和喚醒的過程，就是生命價值得以生成的過程。對于教師而言，“生命課堂”是其生命價值得到根本體現(xiàn)的場所，是其獲得精神的滿足與愉悅的過程，進而為其尋找“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴和歡樂”[6]提供了人生舞臺；對于學(xué)生而言，“生命課堂”是其學(xué)習與探究知識、發(fā)展智慧與感悟自由精神、發(fā)展能力與養(yǎng)育人性的過程，是其生命價值、人生意義得以充分體現(xiàn)與提升的過程。在“生命課堂”中，教學(xué)成為了雙邊活動，師生在生命對話和生命交流的相互間來進行知識教學(xué)，在相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)中來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題?！吧n堂”的教學(xué)過程，成為師生之間共同探討、共同分享、共同創(chuàng)造的過程，成為師生之間共同經(jīng)歷的一段美好的生命歷程。
　　二、 哲學(xué)導(dǎo)向：“主知主義”向“人文主義”教育哲學(xué)的過渡
　　“生命課堂”體現(xiàn)了教育哲學(xué)觀的變遷，反映了教育哲學(xué)由對客觀知識的崇尚轉(zhuǎn)到對個體生命價值的追求?！敖逃慕K極意義并不在于窮盡真理，而在于逼近現(xiàn)實的存在，回歸自身。教育是‘生命的運動’，是‘心智的體操’，以人自身為目的，教育才能走出形而上學(xué)，獲得單純的高貴。”[7]
　　以“主知主義”為哲學(xué)導(dǎo)向的“知識課堂”，把傳授知識和發(fā)展人的理性作為課堂教學(xué)的最高目標。在“主知主義”教育哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，“知識完全成了理性的事業(yè)，而理性則成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活絕對無關(guān)的東西，它實際上已經(jīng)從現(xiàn)實的人中抽象出來，獨立出來了。因此，傳統(tǒng)理性主義所理解的知識的理性化，也就是知識的非人化、知識的非社會化?！盵8]這無形中導(dǎo)致了教育異化現(xiàn)象的發(fā)生：教育偏離了正確的發(fā)展軌道，迷失了自己追求的精神家園，遮蔽了自己塑造人的靈魂的真諦。“在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞、講求經(jīng)濟、效率、秩序的技術(shù)理性歸訓(xùn)的遮蔽下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受等等漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，加之政治、經(jīng)濟、社會等外在于教育自身的場域邏輯的強行介入，教育為‘人’而存在，并作為個體生命自然的舒展、生命的動感和勃發(fā)的生機與活力的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了?！盵9]教育教學(xué)的主陣地——課堂教學(xué)，從根本上成了與人的生命活動相脫離，違背人的生長發(fā)展規(guī)律和生命活動規(guī)律的活動。同樣，由“主知主義”而導(dǎo)致的“科技至上”的理念，也帶來了人的異化和人性之間的冷漠。因此，作為教育工作者，我們要使教育從理性世界回歸到生活世界，回歸到生命本位，課堂教學(xué)的教育哲學(xué)觀就必然要發(fā)生改變。而“人文主義”教育哲學(xué)觀就是符合“生命課堂”所需的教育哲學(xué)觀。
　　我們知道，教育從根本上說是一個人文過程，是一個以人文主義的教育理念為指導(dǎo)所進行的人文關(guān)懷的過程。人文主義教育哲學(xué)觀是以人為中心和以人自身的完善與發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的教育哲學(xué)觀。它通過引導(dǎo)學(xué)生對自己生命的人文思考和人文建構(gòu)來發(fā)現(xiàn)生命的意義、實現(xiàn)生命的價值、促進生命的完善與升華?！吧n堂”的教學(xué)活動，從本質(zhì)上來說，是一種師生之間生命相互交往的活動。而“把教學(xué)本質(zhì)定為交往，是對教學(xué)過程的正本清源”。[10]教師和學(xué)生在“生命課堂”教學(xué)過程中，通過民主平等的對話，互相影響、相互促進，使得各自的生命價值得以體現(xiàn)和彰顯。而人文主義教育哲學(xué)觀所追求的人的全面發(fā)展的主旨，主張通過人文學(xué)科的傳授使人的發(fā)展達到更高的水平和狀態(tài)，以實現(xiàn)對人性的拓展，確證人的主體地位和人的力量——教育既要關(guān)愛人的生命，也要激揚人的生命，使每一個生命個體都發(fā)揮出絢麗的光彩。因此，人文主義教育哲學(xué)觀體現(xiàn)了師生生命發(fā)展的主體需要，反映了師生人生生命的重要組成部分的“生命課堂”主旨。
　　三、 生命發(fā)展：學(xué)生、教師、學(xué)校三位一體的發(fā)展
　　以“人文主義”教育哲學(xué)觀為指導(dǎo)的“生命課堂”，是一種師生之間生命相互交往的課堂教學(xué)活動，必定能很好地促進學(xué)生、教師、學(xué)校三位一體的可持續(xù)發(fā)展。
　　1.學(xué)生：自主發(fā)展
　　我們知道，現(xiàn)代教育重視對學(xué)生的終身學(xué)習愿望、科學(xué)探究能力、創(chuàng)新意識以及科學(xué)精神的培養(yǎng)，而這些無疑都離不開學(xué)生的自主學(xué)習和自主發(fā)展。而“生命課堂”的教學(xué)，就有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究；有利于促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下，富有個性的學(xué)習。首先，在“生命課堂”教學(xué)中，教師通過有意識的創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境，從而引導(dǎo)學(xué)生去認識知識、發(fā)展知識，進行知識的構(gòu)建，為學(xué)生的自主發(fā)展提供了適宜的土壤和廣闊的空間。其次，在“生命課堂”教學(xué)中，學(xué)生由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃荧@取知識，通過自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在養(yǎng)成學(xué)生思考與探索的興趣、發(fā)展自身自主學(xué)習能力的同時，也使得學(xué)生的學(xué)習策略和思考策略、科學(xué)探究能力和敢于創(chuàng)新的探索精神得以養(yǎng)成。再次，在“生命課堂”教學(xué)中，民主、平等、合作的師生關(guān)系為學(xué)生創(chuàng)造了一個愉悅寬松的學(xué)習環(huán)境，有利于學(xué)生在學(xué)習過程去發(fā)現(xiàn)、去質(zhì)疑、去創(chuàng)造，有利于發(fā)展學(xué)生想像未來、憧憬未來、規(guī)劃未來、設(shè)計未來的能力，從而真正有效地促進學(xué)生的自主學(xué)習和自我發(fā)展。最后，“生命課堂”采用有利于學(xué)生自主發(fā)展的發(fā)展性評價機制。我們知道，發(fā)展性評價就是為了促使學(xué)生參與評價過程，包括制定評價標準，以實現(xiàn)評價標準的內(nèi)在化，形成內(nèi)在的自我評價尺度。發(fā)展性評價的采用，有利于學(xué)生自尊心和自信心的培養(yǎng)，有利于促成學(xué)生形成積極的自我形象。
　　2.教師：專業(yè)發(fā)展
　　從關(guān)注知識到關(guān)注生命，意味著教師的工作中心從知識的傳授轉(zhuǎn)到促進生命的發(fā)展。而要發(fā)展學(xué)生的生命，就離不開教師生命的發(fā)展，教師專業(yè)化的發(fā)展。因為“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。”[11] “生命課堂”的教學(xué)活動是一種師生生命的交往活動，有利于教師生命價值的生成、專業(yè)品質(zhì)的提升。首先，有利于教師觀念的更新。知識本位觀念下的教師角色是知識的傳遞者，是“以教書為主”的人，是“教書匠”。其實，“教書”只是一種手段，教師工作的對象是“人”，是具有鮮活生命的生命個體。所以，“教書”不應(yīng)該是、也不可能是教師的目的，“育人”、“成全生命”才是目的。在“生命課堂”教學(xué)中，教學(xué)成為師生間生命的活動，通過教學(xué)教師的生命價值得以確立。教師超越傳統(tǒng)的知識傳遞者的角色，創(chuàng)造新型的教師職業(yè)形象和教師的角色，創(chuàng)造新的精神生命，重塑教師的素質(zhì)。其次，有利于提高教師的教育教學(xué)能力和科研水平。在富有創(chuàng)造性的“生命課堂”教學(xué)中，教師逐步培養(yǎng)起了對教學(xué)的興趣與信心，從而產(chǎn)生了對教師這種職業(yè)的成就感和幸福感，為教師提升其教育科研能力奠定了基礎(chǔ)。同樣，當教師的職業(yè)成為一種專業(yè)，是專業(yè)就有更高的要求——教師在其職業(yè)生涯中，將成為學(xué)習者、研究者和學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者。這種集工作的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、趣味性等為一體的職業(yè)特點，必定會促進教師的教育教學(xué)能力和科研水平的提升。最后，有利于教師生命質(zhì)量和生命品質(zhì)的提升?！吧n堂”的教學(xué)過程，是師生之間一種共同交往、共享經(jīng)驗的過程。教學(xué)活動成為師生在特定情境和為特殊目的而進行的知識、態(tài)度、價值觀等的分享活動，成為師生之間共同經(jīng)歷的一段美好的生命歷程。
　　3.學(xué)校：持續(xù)發(fā)展
　　學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力、合作精神和終身學(xué)習能力的培養(yǎng)和養(yǎng)成，是學(xué)校教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要保證。在“生命課堂”的教學(xué)中，教育教學(xué)活動成為“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，構(gòu)建人的生活方式，以實現(xiàn)人的價值生命（即人生價值）的活動”[12]。學(xué)生在師生之間民主平等的課堂教學(xué)生命交流中，逐步養(yǎng)成思考與探索的興趣、科學(xué)探究能力和敢于創(chuàng)新的探索精神，形成勇于、樂于、善于面對未來生活的能力、態(tài)度和行為，進而造就在現(xiàn)代社會所需的生存能力和競爭實力。
　　總之，個體的生命是教育的基礎(chǔ)，也是教育的最終目的，“生命自身的本體地位、生命的珍貴、生命的尊嚴，是學(xué)校教育應(yīng)該尊重的”[13]。以“人文主義”為教育哲學(xué)觀的“生命課堂”教學(xué)過程，是師生之間通過民主平等的對話，互相影響、相互促進，使得各自的生命價值得以體現(xiàn)和彰顯的過程。以“人文主義”為教育哲學(xué)觀的“生命課堂”，是追尋“課堂的生命活力”、追尋“教育的生命內(nèi)涵”、追尋教育是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[14]的教育本義的過程。
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