摘要：近年來，我國的中等職業(yè)教育得到了飛速的發(fā)展，但是中職學(xué)校生源素質(zhì)逐年下降的現(xiàn)實(shí)也日益凸顯，不僅如此，德育課堂猶如雞肋的尷尬地位和德育課教學(xué)成效低下的客觀現(xiàn)實(shí)也讓德育教師苦惱不堪。那么，如何才能提高德育課堂的實(shí)效性以及提高學(xué)生的思想品德素質(zhì)呢？試圖構(gòu)建主體間性的教學(xué)模式以解決以上問題。
　　關(guān)鍵詞：主體間性；德育；建構(gòu)
　　主體間性的德育教學(xué)模式的提出，是主體間性哲學(xué)思想在中職德育教學(xué)中的具體應(yīng)用，也是對(duì)傳統(tǒng)中職德育模式進(jìn)行深刻反思的必然結(jié)果。首先，我們對(duì)主體間性的內(nèi)涵做一個(gè)簡單的梳理。
　　一、主體間性德育教學(xué)模式的界定
　　1.主體間性的內(nèi)涵
　　主體間性理論產(chǎn)生于20世紀(jì)，是西方單一主體哲學(xué)盛極而衰的產(chǎn)物，是一種消解主客體對(duì)立和主體中心的新主體哲學(xué)。它否定了主客對(duì)立及個(gè)人主體性的哲學(xué)理論，并試圖消解主客對(duì)立和主體中心的主體哲學(xué)。然而，不同的哲學(xué)家對(duì)主體間性的內(nèi)涵又有著不同的理解和定義。
　　現(xiàn)象學(xué)派創(chuàng)始人胡塞爾在《笛卡兒的沉思》一書中第一次提出了“主體間性”這一哲學(xué)概念，在書中，胡塞爾明確指出主體間性是一種在各個(gè)主體之間存在的“共通性”或“共同性”，即“交互主體之間的可涉性”。他認(rèn)為世界上的每一個(gè)人都是“自我”，這個(gè)世界就是由一個(gè)又一個(gè)“自我”組成的，主體間性就是這些“自我”之間的溝通，是一種思想認(rèn)識(shí)上的“共同性”或“共通性”。
　　德國存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯，也對(duì)主體間性問題做了自己的研究。他認(rèn)為主體間性是通過“對(duì)話”形成的“我—你”關(guān)系。“‘我’與‘你’相依共存，每個(gè)人皆可稱述‘你’而仍為‘我’”。［1］
　　此外，在馬克思的學(xué)術(shù)研究中，也涉及了“主體間性”的問題（只是他并沒有使用“主體間性”來表示）。在他看來，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］也就是說，任何人的活動(dòng)都具有一定的社會(huì)性，都是社會(huì)主體間的交往，都離不開主體間的互動(dòng)，特別是在《共產(chǎn)黨宣言》中馬克思更是指出：“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。［3］
　　通過對(duì)以上相關(guān)哲學(xué)家觀點(diǎn)的總結(jié)與概括，本文認(rèn)為主體間性就是要反思當(dāng)代社會(huì)的危機(jī)，倡導(dǎo)主體間的平等交往，構(gòu)建以平等對(duì)話、理解、交往、合作為特征的人與人之間的關(guān)系。
　　中職德育課向?qū)W生傳授的是馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、馬克思主義哲學(xué)、職業(yè)道德與法律等的基本觀點(diǎn)和方法，這些課程理論性較強(qiáng)，而我們的學(xué)生大多是應(yīng)試教育的失敗者，多數(shù)學(xué)生對(duì)自己缺乏自信心，并且沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。而傳統(tǒng)的德育課教學(xué)，所采用的單向傳授與灌輸?shù)姆绞揭巡荒芗ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也不符合新課改的要求，更不利于學(xué)生身心發(fā)展的需要。所以，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該作出新的嘗試，即突出遵循“主體間性”的德育課教學(xué)模式，以盡快彌補(bǔ)“灌輸式”教學(xué)模式的不足。
　　2.主體間性德育教學(xué)模式的界定
　　主體間性德育課教學(xué)模式就是為了突破灌輸式德育教育的局限性而提出來的，它應(yīng)該一改過去那種教師是課堂主體，學(xué)生是教學(xué)客體的“主—客”體關(guān)系，而給德育課教學(xué)提出了一種新的范式，即德育課的教學(xué)應(yīng)該是“主體—主體”的關(guān)系。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師不再僅僅通過課堂去“教書育人”，而且也通過與學(xué)生的對(duì)話受到學(xué)生的啟發(fā)，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)教學(xué)過程負(fù)責(zé)，在這個(gè)過程中，教師的“特權(quán)式”地位已不復(fù)存在?！斑@里沒有誰在教，也沒有自己教自己，只有從頭至尾的相互的教。”［4］具體來說，就是改變過去那種“一言堂”“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象，而在教學(xué)過程中凸顯平等與互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生之間的平等與坦誠的交流。當(dāng)然，主體間性的德育課堂教學(xué)模式在突出學(xué)生主體地位的同時(shí)，并不是否定教師的權(quán)威，而是強(qiáng)調(diào)教師在德育課教學(xué)中應(yīng)該充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，有目的地培養(yǎng)學(xué)生自覺主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中來，從而使學(xué)生成為德育課堂的主體，自覺地將德育要求轉(zhuǎn)換為思想品質(zhì)和行為，自主構(gòu)建知識(shí)體系和價(jià)值體系的過程。
　　二、主體間性教學(xué)模式的建構(gòu)
　　1.樹立學(xué)生主體觀念
　　蘇霍姆林斯基在《教育的藝術(shù)》中指出：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)場合下都在于教師忘卻了：課堂是教師和學(xué)生的共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的?！保?］主體間性的德育教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，二者之間是一種良好的、民主的和平等的交往關(guān)系。整個(gè)課堂教育活動(dòng)是在一種活潑、生動(dòng)、和諧、融洽的氣氛中順利進(jìn)行，而不單單是教師單向的灌輸。當(dāng)然，要營造以上寬松的教學(xué)氛圍，關(guān)鍵在于教師要徹底改變以往的“教師中心主義”的思想觀念，要以一位幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的引導(dǎo)者的身份，一位討論問題的參與者的身份參與到課堂教學(xué)中，而不是以師者的姿態(tài)，對(duì)學(xué)生耳提面命，只有這樣才能不招致學(xué)生的反感，才能使學(xué)生對(duì)教師傳授的知識(shí)欣然地接受。
　　2.突出學(xué)生的主體地位，采用科學(xué)的教學(xué)方法
　　英國哲學(xué)家懷海特曾說，我們的德育在不知不覺中，已經(jīng)淪為一種單純的道德說教。傳統(tǒng)德育過程通常置學(xué)生的精神發(fā)展于不顧，強(qiáng)調(diào)工具理性而忽視學(xué)生的情感。這種工具理性把人作為征服世界的工具，而不問人自身的價(jià)值和目的，這樣的德育培養(yǎng)出來的人就成了喪失終極關(guān)懷的“單向度的人”［6］。由此可見，簡單的單向灌輸式的教學(xué)已經(jīng)不符合人的全面發(fā)展的需要，因此教師在教學(xué)過程中要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生作為主體積極參與教育活動(dòng)的熱情。
　?。?）創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生主體參與教學(xué)
　　主體間性的德育教學(xué)模式，教師不再是一個(gè)