□盧潔瑩

美國職業(yè)技術(shù)教育責任機制及政策
——以伊利諾伊等六個州的情況為例

□盧潔瑩

美國為應(yīng)對經(jīng)濟發(fā)展、學生成績和全球競爭力面臨的挑戰(zhàn)，提出了融學術(shù)教育和職業(yè)教育于一體的CTE目標，形成一套職業(yè)技術(shù)教育責任機制。即：各州必須竭力為提高青年人的學術(shù)成就為其就業(yè)做準備服務(wù)；各州公共政策重點就是“穿針引線”——讓學生既掌握職業(yè)內(nèi)容，又掌握學術(shù)技能。本文基于美國對此的一項調(diào)查，探討其CTE責任機制及政策，以期為我國有關(guān)職業(yè)教育責任機制的建立及政策執(zhí)行提供經(jīng)驗。

美國；職業(yè)技術(shù)教育；責任機制；政策

責任意識是美國職業(yè)技術(shù)教育（career technical education簡稱CTE）管理者必須面對的首要問題。CTE是一種旨在幫助美國應(yīng)對經(jīng)濟發(fā)展、學生成績和全球競爭力面臨的挑戰(zhàn)，在中學、二年制學院和成人階段進行的教育。 目前，全美約有14，000，000萬學生參加CTE，它覆蓋美國每一個州，有近1300名公立高中和1700所兩年制社區(qū)學院承擔CTE[1]。它已經(jīng)形成一套職業(yè)技術(shù)教育責任機制，即各州必須竭力為提高青年人的學術(shù)成就為其就業(yè)做準備服務(wù)，各州公共政策重點就是“穿針引線”——讓學生既掌握職業(yè)內(nèi)容，又掌握學術(shù)技能。聯(lián)邦教育部（DOE）明確提出CTE責任目標有三：即提高學術(shù)成就；促進中學后轉(zhuǎn)變；為學生準備高技能、高工資的職業(yè)生涯。促進職業(yè)教育和學術(shù)教育融合是美國聯(lián)邦、州和地方職業(yè)技術(shù)教育政策的重點。2010年春，CTE領(lǐng)導(dǎo)人（提倡者和合作伙伴）又全心投入到一個新CTE遠景目標，為所有的學生規(guī)劃其教育的未來。其終極目標，即為所有年齡段的學生在教育和職業(yè)生涯中成功做準備，以使美國能在一個充滿活力和競爭日益激烈的全球經(jīng)濟中蓬勃發(fā)展[2]。本文以俄亥俄州立大學“教育與就業(yè)培訓(xùn)中心”委托羅格斯大學（Rutgers University）和新澤西州（the State of New Jersey）對伊利諾伊等州促進職業(yè)教育和學術(shù)教育融合政策實施情況調(diào)查為基礎(chǔ)，闡釋美國職業(yè)技術(shù)教育的責任機制及政策，以期為我國有關(guān)職業(yè)教育責任機制的建立及政策執(zhí)行提供可吸取的經(jīng)驗。

一、美國聯(lián)邦政府職業(yè)教育責任機制

責任，指的是學校、地方和教師負責提供高質(zhì)量的教育和學生對自己的成績負責。作為推動保持學校系統(tǒng)責任標準的一部分，州和聯(lián)邦均制定了相應(yīng)的責任體系。自從2003至2004學年起，除愛荷華州之外，所有各州都為其所有核心科目（英語/語言藝術(shù)，數(shù)學科學與社會研究/歷史）制定標準，而且向公共部門提供學校成績卡。

職業(yè)技術(shù)教育責任機制的建立，可以追溯到1990年和1998年的《職業(yè)技術(shù)法》（帕金斯II和帕金斯III）。帕金斯II和帕金斯III要求各州為本地區(qū)的職業(yè)課程建立責任機制，帕金斯III還增加了對各州的激勵執(zhí)行資金。這些機制對建立各州的責任體系具有指導(dǎo)作用，但在聯(lián)邦層面的辯論威脅并破壞了這一進程，白宮、參議院和眾議院紛紛對職業(yè)技術(shù)教育責任體系的建立意見紛紜。布什總統(tǒng)的“2005年預(yù)算請求”擴大了《不讓一個孩子掉隊法》的成就和責任目標，這場運動雖然強調(diào)學術(shù)成果的成就，但仍需要各州出示工作場所的準備情況?！犊朌.帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法（2006）》（俗稱為帕金斯法）授權(quán)聯(lián)邦投資CTE，所有50個州，哥倫比亞特區(qū)和美國領(lǐng)土的區(qū)依靠這筆資金，以支持中學、中學后教育和成人CTE課程。投資CTE是至關(guān)重要的，以滿足經(jīng)濟發(fā)展的挑戰(zhàn)，學生成績和全球的競爭力和保持美國立于不敗之地[3]。在帕金斯立法過程中，參議院和眾議院沒有將責任目標大規(guī)模地擴展到職業(yè)教育，但重點在允許各州闡釋職業(yè)教育課程必須達到的責任體系。在州層面，職業(yè)教育立法側(cè)重于闡釋各州必須達到的指標和需要不斷改善以職業(yè)為中心的學生教育過程的指標類型。全國州教育委員會協(xié)會 （National Association of State Boards of Education，簡稱NASBE）提供了2001年全國大規(guī)模評估的評估指標體系，其內(nèi)容包括六項：（1）有嚴格和詳盡的標準，該標準足夠明確具體的確定評估對象；（2）旨在設(shè)計具體的目標和目的（如學生補救措施或?qū)W區(qū)的評估）；（3）平衡有效性、信度和效率；（4）發(fā)放操作指南，并且回收評估結(jié)果；（5）建立鼓勵學校和學區(qū)的機制，使它們的指南和評價與標準一致；（6）與國家測量學生表現(xiàn)有明確的關(guān)系。

近年來，研究責任的很多學術(shù)文獻的研究重點集中在解釋包括標準體系、考試、課程框架在內(nèi)的“責任機制”以及學業(yè)成就的數(shù)值標準。有關(guān)職業(yè)教育責任體系研究主要涉及三個領(lǐng)域：即職業(yè)教育和普通教育的責任一體化；提高職業(yè)教育課程質(zhì)量和整合聯(lián)邦、州和地方政府的責任體系。（1）職業(yè)教育和普通教育責任。CTE不僅受到“不讓一個孩子掉隊”學校改革的影響，而且還受到《勞動力投資法》工作場所發(fā)展改革的影響。州級的責任體系戰(zhàn)略的報告，增加了目的、標準、責任體系和管理結(jié)構(gòu)等方面緊張氣氛，各個州政策明顯不同。首先，各州運用的“學校改革”項目的措施也各不相同，有的以在學術(shù)測試中得分低于特定水準的學生的百分比，有的以就讀大學預(yù)科課程的學生的百分比。其次，被稱為勞動力開發(fā)的措施由其他指標代表，如通過認證/或獲得證照考試的學生百分比或安置在相關(guān)的培訓(xùn)領(lǐng)域的工作比例。學校改革已推動責任標準和基于核心科目的一般教育體系（英語/語言藝術(shù)，數(shù)學，科學和社會研究/歷史）的發(fā)展，職業(yè)教育的責任標準融合到普通教育責任標準系列之中。（2）提高職業(yè)教育課程質(zhì)量。2004年全國職業(yè)教育評估（The 2004 National Assessment of Vocational Education，即NAVE）報告的重點是《帕金斯III》提出的重點，報告還確定了將有助于改善中等職業(yè)課程執(zhí)行情況的行動計劃[4]。這些包括學業(yè)成就行動計劃，提高職業(yè)技術(shù)技能和勞動力收入行動計劃。為了提高學術(shù)成就，報告建議，使學業(yè)成就成為帕金斯法案中一個更明確的重點，支持課程開發(fā)以加強職業(yè)課程的學術(shù)內(nèi)容，融合學術(shù)教育與職業(yè)教育，將經(jīng)費重點投入公認的學術(shù)內(nèi)容的課程，重點投資教師培訓(xùn)以提高教師質(zhì)量。然而，在學校層面，整合并不普遍，報告列出了一系列融合的障礙。為提高高中職業(yè)技術(shù)技能，有人建議，職業(yè)訓(xùn)練課程需要挑戰(zhàn)性內(nèi)容和情況執(zhí)行標準，與課程終結(jié)的技術(shù)評估相聯(lián)系，獎勵和制裁處于基于執(zhí)行情況為基礎(chǔ)的課程。最后，為改善就業(yè)和增加收入，對那些非大學畢業(yè)生，建議鼓勵實施職業(yè)課程的過程中序列和推廣工作經(jīng)驗課程。以提高課程質(zhì)量為重點，包括中學和中學后教育的聯(lián)系，NAVE發(fā)現(xiàn)，提高使用技術(shù)和雇主參與在CTE成員中非常強大。（3）聯(lián)邦、州和地方政府責任統(tǒng)一配合。在責任機制方面，聯(lián)邦、州和地方的需求之間存在潛在的沖突。聯(lián)邦政府要求的，往往是集中性強的綱領(lǐng)性責任和允許各州之間交叉比較。地方責任體系側(cè)重學校改進課程，標準化的數(shù)據(jù)收集以及有利于在州一級學校和地區(qū)之間進行比較。在地方和州兩級，最終形成“一個錯落有致”系統(tǒng)，每個體系都承擔相應(yīng)的責任。職業(yè)教育極易受到高層次的無效決策影響，因為當?shù)貤l件在課程規(guī)劃及其執(zhí)行中發(fā)揮很大作用。課程緊緊盯住當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的需要，課程執(zhí)行情況則以就業(yè)為目標。雖然他們往往是非正式的、不系統(tǒng)的，但確實存在著地方責任體系。引起地方責任體系的質(zhì)量變化的關(guān)鍵要素有四：即具體措施、信息公開、反饋渠道和變革機制。

二、州政府職業(yè)教育責任機制

在美國，國家有聯(lián)邦教育部，但從憲法上講，教育管理權(quán)屬于州，職業(yè)教育的法律法規(guī)及其協(xié)調(diào)屬于州。在責任體系上，各州有很大不同。在伊利諾伊州、馬薩諸塞州、密歇根州、新澤西州、紐約州和俄亥俄州六個州中，四個州由州教育委員會管理，兩州由高等教育委員會管理，他們對CTE有立法責任。六個州均有認定的CTE系統(tǒng)：伊利諾伊州有665所公立高中，只有26所學校提供CTE，并且這些由地方職業(yè)技術(shù)中心舉辦；紐約州有852所公立高中，其中98所提供CTE，在紐約的系統(tǒng)，60所高中是綜合性的，并提供職業(yè)教育作為其計劃的一部分，有38個地區(qū)職業(yè)技術(shù)中心。各州CTE的學生在中學階段的比例不同：最低的是俄亥俄州，占18%，最高的是伊利諾伊州，占55%；在伊利諾伊州，中學后教育的學生79%為CTE的學生，馬薩諸塞州有39%的學生都在職業(yè)領(lǐng)域。

帕金斯法（Perkins'legislation）和州的政策控制了所有職業(yè)課程的范圍。因此，可以通過對CTE課程責任體系進行比較看出各州責任體系的基本特征，這些課程責任體系包括：CTE課程的標準是什么；這些標準如何評估；用什么類型的測試來評估CTE的學生在校表現(xiàn)；如何運用這些測試結(jié)果；同時，重點關(guān)注CTE和學術(shù)課程水平及責任一體化情況和學校改革法對CTE課程的影響。

（一）對CTE的組織與管理

CTE是州中等教育系統(tǒng)的一個重要組成部分。在各州，CTE整體協(xié)調(diào)有兩個主要類型，即通過K-12教育系統(tǒng)或中學后教育系統(tǒng)進行管理。馬薩諸塞州、密歇根州、新澤西州和俄亥俄州通過傳統(tǒng)K-12教育系統(tǒng)管理，紐約州和伊利諾伊州通過中學后教育系統(tǒng)管理。近年來，阿拉巴馬州和肯塔基州重建職業(yè)教育體系，將職業(yè)學校管理融入經(jīng)濟發(fā)展之中。

各州撥給職業(yè)學校的經(jīng)費變化很大。最近的一項職業(yè)基金研究表明，各州提供職業(yè)服務(wù)的籌資機制有明顯不同。聯(lián)邦政府向各州提供給各州管理的貨幣總量隨著帕金斯基金（Perkins'funds）比例下降，并且已經(jīng)影響到各州轉(zhuǎn)變責任機制的能力。各州沒有形成統(tǒng)一的資金運行模式，有些州以學生人頭費為基礎(chǔ)，有些以州補助為基礎(chǔ)。

各州將其責任機制延伸到課程理念管理，其中，許多包含評估學生表現(xiàn)的配套測試。從整個國家來說，核心課程的要求是滿足所有中學生的要求，這些要求既包括課外重點，也包括典型的行業(yè)或領(lǐng)域的具體職業(yè)能力。管理的結(jié)果是帶動越來越多的州要求在高中期間需要一個高風險考試，以便確保所有學生達到技能最低水平。如，馬薩諸塞州，新澤西州和俄亥俄州都要CTE學生通過畢業(yè)考試，紐約州需要學生進行“高中會考”。

六個州職業(yè)技術(shù)教育管理情況[5]

（二）對課程進行認證

CTE不僅需要詳細了解學校層面的表現(xiàn)，而且需要關(guān)注學生學業(yè)成就。學校是NCLB法案下的系統(tǒng)。六個州CTE系統(tǒng)均歸本地立法系統(tǒng)管理，立法系統(tǒng)確定CTE課程和學生，在某些情況下，課程必須滿足的具體管理權(quán)限條款。在現(xiàn)代課程審批程序上，紐約州和伊利諾伊州有明顯的不同。在紐約州，CTE課程審批程序包括以下內(nèi)容：（1）提交一份考慮到教師和當?shù)氐墓椭饕庖姷膬?nèi)部報告；（2）提交一份包括雇主和社區(qū)或中學后教育伙伴意見的外部報告；（3）書面協(xié)議；（4）規(guī)定工作為基礎(chǔ)的學習課程；（5）產(chǎn)業(yè)為基礎(chǔ)的測試鑒定。紐約州課程審批程序不同的原因：一是它包括一個州的書面任務(wù)；二是重點鼓勵以工作為基礎(chǔ)的學習。大多數(shù)CTE課程都包括基于工作的學習，具體如何執(zhí)行則由教師和學校決定。企業(yè)則通過積極參與課程設(shè)計及其執(zhí)行過程發(fā)揮自己在確定課程的需求中的積極作用。伊利諾伊州課程審批程序則不同，其課程審批程序是：（1）根據(jù)當?shù)貏趧恿κ袌鲋贫ㄕn程，允許課程反映當?shù)貏趧恿κ袌鲂枨?。?）學校為每個學生描繪未來的中學后職業(yè)生涯（包括職業(yè)方面和教育方面）。（3）課程詳細規(guī)定行業(yè)認證或測試。（4）提供課程說明。從中可見，伊利諾伊課程與紐約州課程之間的顯著差異是：伊利諾伊州的課程側(cè)重于評估勞動力市場的需求，紐約州的課程似乎需要更詳細的外部報告；伊利諾伊州課程還強調(diào)連接中學課程的CTE，紐約州的標準更強調(diào)與中學后教育的聯(lián)系。

雖然各州CTE課程的課程標準頗為相似，所有州均有課程設(shè)置和人員編制的標準，但不同的是有些州明確規(guī)定雇主參與的類型和水平方面。如，紐約州的標準認為，咨詢委員會需要進行課程的雇主評估，而不是由當?shù)毓芾砣藛T或教師評估課程的雇主。

（三）規(guī)定CTE畢業(yè)的基本要求

各州對CTE畢業(yè)的基本要求進行界定不常見。各州對完成CTE標準類型的立法有很大差異。有些州采取CTE中的學分或小時數(shù)定義，有些州則側(cè)重教育水平（K-12系統(tǒng)中的11或12級）。第三個方法是指定所有這些人達到職業(yè)教育畢業(yè)的基本要求的最后一個級別。如，密歇根州是最具特色的定義，CTE課程畢業(yè)的基本要求是：“結(jié)業(yè)者，即一個已順利地完成了本州批準的60%職業(yè)和技術(shù)教育課程中學生，他必須有至少達到每年7200分鐘，除了貿(mào)易和工業(yè)項目必須每年最低達到14，400分鐘外。起始點水準依課程序列和課程數(shù)量和每人的職業(yè)課程的分鐘數(shù)而異”。各州規(guī)定學生完成CTE課程的方式有很大不同，完成者最常見的特征包括以下內(nèi)容：在一個CTE畢業(yè)的基本要求序列中完成批準的一套課程；完成本州立法規(guī)定以滿足帕金斯要求的（Perkins'requirements）一組課程；入學學習至少兩年達到州規(guī)定的職業(yè)技術(shù)教育的共同標準的課程。俄亥俄州明確詳細規(guī)定了“畢業(yè)生”的框架：畢業(yè)者，即中學課程的完成者——學生入學并完成規(guī)定的工作場所課程（通常為450小時），AND表明完全掌握他們職業(yè)和學術(shù)課程以準備為他們的生涯終身教育目標。他們所規(guī)定的學生的個人職業(yè)生涯規(guī)劃，不再在中學就讀。近期進行的中等職業(yè)教育結(jié)業(yè)者定義的工作，毫無疑問，美國打算提出一個固定的定義，并且可應(yīng)用于全國。一些最有爭議的問題有以下：（1）州或地方在確定課程序列中的作用是應(yīng)該繼續(xù)由州規(guī)定的課程順序來確定職業(yè)結(jié)業(yè)者，還是應(yīng)由本地確定的課程設(shè)置。（2）決定人結(jié)業(yè)的時間的起點。各州使用不同的時間截止點（完成學分的數(shù)量，將序列中的最后一堂課的入口）作為確定畢業(yè)的時間。

三、職業(yè)技術(shù)教育標準執(zhí)行情況的評估

職業(yè)技術(shù)教育標準的執(zhí)行情況，主要包括各州用來衡量CTE質(zhì)量標準的措施、現(xiàn)行聯(lián)邦標準執(zhí)行的趨勢以及人們對聯(lián)邦CTE標準的討論。

（一）使用CARS評估CTE

各州通過被稱為綜合年報（CARS）的措施評估CTE執(zhí)行情況。這些措施分為四個核心指標：學生獲得；證書獲得；安置和保留；參與并完成非傳統(tǒng)的計劃。職業(yè)技術(shù)教育核心指標和分項指標具體內(nèi)容如下：

核心指標1.學生獲得。該指標旨在評估學生達到州設(shè)立的學術(shù)和職業(yè)技術(shù)中學和中學后水平的技能掌握情況。包括（1）中學學歷情況；（2）中等職業(yè)和技術(shù)技能獲得情況；（3）中學后學歷情況；（4）中學后職業(yè)技術(shù)技能獲得情況。

核心指標2.證書獲得。該指標旨在評估學生獲得中學文憑或被認可的同等的掌握技能的證書，等同于一所中學文憑或中學后學位或證書。包括（1）中學學業(yè)完成情況；（2）有中學文憑能力證據(jù)（不適用于2000/2001）；（3）中學后學位或證書。

核心指標3.就業(yè)安置和保留。該指標旨在評估職業(yè)技術(shù)教育學生就業(yè)安置和保留情況，完成中學后教育或高級訓(xùn)練，在軍隊服役的安置，就業(yè)安置或保留。包括（1）中學就業(yè)安置；（2）中學保留；（3）中學后就業(yè)安置；（4）中學后保留（不適用于2000/2001）。

核心指標4.參加和完成非傳統(tǒng)項目。該指標旨在評估學生參與和完成指向非傳統(tǒng)的培訓(xùn)和就業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育課程。包括（1）參與中學的非傳統(tǒng)項目；（2）完成中學的非傳統(tǒng)項目；（3）參與中學后非傳統(tǒng)項目；（4）完成中學后非傳統(tǒng)項目。

目前，各州允許當局選用什么指標用來評估這些措施的執(zhí)行情況。首先，確定使用什么指標來衡量成功差異很大。在學術(shù)成績措施測量方面，州的CTE學術(shù)成就定義面臨與中學教育成就測量措施同樣的問題。例如，在密歇根州、新澤西州、俄亥俄州和馬薩諸塞州，他們使用統(tǒng)一考試，以此作為確定CTE畢業(yè)生是否達到學業(yè)成就目標；紐約州使用“受托人委員會會考”；伊利諾伊州使用作為衡量學術(shù)的畢業(yè)或完成學業(yè)來衡量。第二，各州用于評估職業(yè)成就的指標差異更大。新澤西州和伊利諾伊州繼續(xù)使用畢業(yè)指標或課程完成指標；俄亥俄州和馬薩諸塞州使用特定的職業(yè)能力成就衡量執(zhí)行情況，諸如州為職業(yè)科目設(shè)定的具體測試。密歇根州和紐約州則以職業(yè)科目的具體年級點平均成績?yōu)橹笜嘶A(chǔ)。紐約州以高中文憑獲得者獲得CTE結(jié)業(yè)證的百分比來衡量。第三，各州通過不同的方法評估完成中學后教育的有效性，馬薩諸塞州和密歇根州使用由當?shù)貙W校進行的學生調(diào)查來評估，新澤西州或伊利諾伊州則使用決定畢業(yè)后學生就業(yè)或教育狀況的州級行政記錄來評估。

（二）對CTE政策評估的結(jié)果

鑒于各州采用的測量系統(tǒng)的差異，最新數(shù)據(jù)的調(diào)查顯示出很大的差異。其一，六個州的成績水平顯示，一些州各項指標都保持95%或更高。學術(shù)成績測量的變化范圍從低68.12%的密歇根州，到高點的伊利諾伊州95%。其二，學術(shù)成績的優(yōu)劣與措施的嚴格與否非正相關(guān)。如，紐約州統(tǒng)考對高中學生提出了重大挑戰(zhàn)，讓77%的CTE畢業(yè)生通過這些測試似乎顯著，更難以判斷為何密歇根州青年在十一年級的職業(yè)技術(shù)教育中只有68.2%達到州定義的最低標準，這種測試并不比高中會考更嚴格。其三，使用失業(yè)保險數(shù)據(jù)來衡量就業(yè)率的州，就業(yè)成功的學生較少。伊利諾伊州和新澤西州的就業(yè)率較低，但使用由當?shù)貙W校進行的學生調(diào)查來評估產(chǎn)生的州，如俄亥俄州或馬薩諸塞州，卻有接近95% CTE的學生成功就業(yè)。這說明，使用失業(yè)保險數(shù)據(jù)測量學生的學習成果更有效。

現(xiàn)在各州認識到現(xiàn)行系統(tǒng)的不足。在理解帕金斯法執(zhí)行方面，各州系統(tǒng)有很大幫助，但在使用這些系統(tǒng)去改善執(zhí)行情況之間的聯(lián)系不夠。通過綜合年報（CARS）措施評估CTE執(zhí)行情況，州判斷地方執(zhí)行是否有效的能力，受到評估課程人員不足或地方教育系統(tǒng)向地方當局負責而不是向州教育部負責的現(xiàn)實的限制。有些州開始在系統(tǒng)化的水平上使用改善執(zhí)行情況的數(shù)據(jù)。有一個州開始舉行地方研討會，通過研討會了解收集到的數(shù)據(jù)以及如何使用這些數(shù)據(jù)。

人們認為，用于測量地方水平的職業(yè)教育效果的數(shù)據(jù)，在用于評估課程之前，需要開展廣泛調(diào)研。對各州來說，最普通的系統(tǒng)要求帕金斯法數(shù)據(jù)或其他州的責任機制資料要由地方輸入，然后轉(zhuǎn)發(fā)州部門。這種情況帶進了很多潛在的錯誤的測量學生出勤率，畢業(yè)或測試。在依靠地方當局調(diào)查畢業(yè)生的州中，由于地方學校專業(yè)人員的數(shù)據(jù)收集實踐知識的缺乏，學校可能可以出現(xiàn)學生學業(yè)成績不準確的統(tǒng)計。

（三）存在的問題

能改善政策的執(zhí)行情況而不是簡單的評估課程成功或失敗的數(shù)據(jù)，對責任機制來說至關(guān)重要。鑒于此，在有關(guān)課堂教學的測量，州在評估工作為基礎(chǔ)的學習方面有很大差別，但實際上沒有集中收集職業(yè)輔導(dǎo)上的數(shù)據(jù)。在地方一級，信息是可以得到的。然而，CTE情況的很大一部分都沒有各州記載。在一些州，基于工作學習的資料很有用，因為它是衡量為獲得先進的職業(yè)能力的一部分。例如，在一個州，州的法律要求學校對完成一個合作課程學生進行考核。這些考核未納入到州一級的責任體系，但對當?shù)氐慕處熀凸芾砣藛T來說，卻被認為可以改善執(zhí)行情況。然而，合作系統(tǒng)出現(xiàn)了一些重要變化，包括為合作教育聯(lián)絡(luò)員提供專業(yè)水準。這仍然意味著該州存在著相對被動的責任體系，該州可以為專業(yè)行為設(shè)置寬泛的標準，而不監(jiān)督工作為基礎(chǔ)的學習。在一定程度上，其他州也提出了以工作為基礎(chǔ)的學習問題。然而，沒有州建成工作為基礎(chǔ)的學習的責任體系。基于工作的學習變得越來越重要，在普通教育和職業(yè)教育中，作為實習和其他形式的學校和工作一體化變得非常受歡迎。在標準運動的影響下，CTE不斷變革。美國各州積極增加職業(yè)能力要求的水準，通過課程理念重點正式推進學術(shù)與職業(yè)整合。這種積極推動旨在增加CTE的學生的學術(shù)課程，并為更好地通過綜合性活動為職業(yè)成績尋求出路。

四、結(jié)論

職業(yè)技術(shù)教育責任機制的建立和課程改革越來越多地影響到美國各州的職業(yè)技術(shù)教育體系。《帕金斯法III》的重點是，集中州的精力解決如何制定允許他們解釋帕金斯基金支出情況的指標體系。責任機制轉(zhuǎn)變隨后的幾十年，職業(yè)學校教育不僅導(dǎo)致了監(jiān)控學校教育成果的其他教育系統(tǒng)，而且大大落后了在制定州級測試中的K-12系統(tǒng)。在某種程度上，由于職業(yè)學校的課程和測試的性質(zhì)，學術(shù)和職業(yè)技能是教育事業(yè)的不可或缺的部分。由于工作人員長期短缺，在州也存在執(zhí)行難的問題。很多工作人員離開了州級的CTE，并且一直未能重新安置新人員，在州級水平上，實施建立綜合的勞動力開發(fā)系統(tǒng)的遠景目標仍存在困難。

各州職業(yè)教育責任機制存在重要差異。雖然有的州從 K-12高中到職業(yè)課程擴大測試范圍，如紐約州；但另一些州仍然使用不同的測量方法，如畢業(yè)。重要的是，這些措施在數(shù)據(jù)方面并不弱，但如果他們不堅持使用，這意味著他們無法進行更有效的比較以保護學術(shù)措施。同樣，各州職業(yè)知識的評估是可變的。雖然一些州已投資集中的測試系統(tǒng)，其他州幾乎完全依賴老師開發(fā)的測試或行業(yè)評估。而后者則提供一些完成者總是被評估保證，前者則沒有這樣的安慰。此外，各州數(shù)據(jù)之間沒有可比性，數(shù)據(jù)質(zhì)量研究所2005年的報告也并沒有提出這個問題可能的解決方案。在課程方面，目前的趨勢是明確轉(zhuǎn)移到職業(yè)群。很多州裁減室內(nèi)課程開發(fā)工作人員，大部分維持的是地方學校和地區(qū)為職業(yè)教育開發(fā)高質(zhì)量課程積極工作的人員。為所有州采用的框架是職業(yè)群，一些州（如俄亥俄州或新澤西州）已經(jīng)提前并迅速使用職業(yè)群作為開發(fā)所有課程和職業(yè)輔導(dǎo)的基礎(chǔ)。

在學術(shù)和職業(yè)的融合上，通過各州比較，可以得到兩點啟示：一是學術(shù)指標。雖然根據(jù)畢業(yè)后就業(yè)的勞動力市場表現(xiàn)的結(jié)果，一些州出現(xiàn)差別，但各州對畢業(yè)生的學術(shù)成績進行的評估需要謹慎，而不能依賴畢業(yè)率作為執(zhí)行指標。用畢業(yè)率或完成率來計算學生的成功方法可能和使用標準化測試來評估成就的做法相矛盾。鑒于基本技能的勞動力市場的價值，這更需要引起重視。二是職業(yè)能力。職業(yè)能力的解決方案可能帶來更多的問題，但俄亥俄州的本土測試系統(tǒng)可能有用，因為它使用的職業(yè)群定義潛在結(jié)果，各州經(jīng)常使用的基于行業(yè)的測試，但這些往往不具有可比性。另外一種可能是，簡單地使用對諸如團隊或技術(shù)這樣的通用能力的完成情況進行普通測試，這種測試方法在不同職業(yè)領(lǐng)域普遍采用。

[1][3]CTE At-a-Glance[EB/OL].http://www.careertech.org/career-technical-education/.

[2]CTE Vision[EB/OL].http://www.careertech.org/career-technical-education/cte-vision.html.

[4]Marsha Silverberg， Elizabeth Warner ，MichaelFong，David Goodwin.National Assessment of Vocational Education∶Final Report to Congress,Washington,D.C.,2004.

[5]Joshua D.Hawley and Alexandra de Montrichard.Accountability and Career Technical Education（CTE）Policy：A Brief Review of Six States of the United States∶393-409.

盧潔瑩，女，浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院高教所副研究員，教育學博士，主要研究方向為教育哲學和職業(yè)教育政策。

本文系浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“現(xiàn)代高職院校治理研究”（項目編號：11JCJY14YB）的研究成果，項目負責人∶盧潔瑩

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1001－7518（2012）25－0086－05

責任編輯 王春桂