王 飛

（曲靖師范學(xué)院教師教育發(fā)展研究院，云南 曲靖 655011）

眾所周知，大學(xué)是一個(gè)培養(yǎng)人才的場(chǎng)所，大學(xué)教師是這個(gè)場(chǎng)所中履行培養(yǎng)人才這個(gè)特定職責(zé)的施教主體，特定職責(zé)賦予了大學(xué)教師特定職業(yè)的知識(shí)性特征，這是大學(xué)教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)最基本的也是最根本的特性。大學(xué)教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)也都應(yīng)該基于并體現(xiàn)其職業(yè)的知識(shí)性原則，否則，大學(xué)就不成其為大學(xué)，大學(xué)教師就不成其為大學(xué)教師。知識(shí)性是一種有著特殊價(jià)值指向與能力指向的關(guān)系特性，而知識(shí)性原則就是這種特殊價(jià)值指向與能力指向關(guān)系特性對(duì)于大學(xué)教師的工作提出的規(guī)范性要求。作為一種有著特殊價(jià)值指向與能力指向的關(guān)系特性，知識(shí)性就意味著大學(xué)教師通過(guò)運(yùn)用自己所掌握的高深專門知識(shí)及所具有的良好品格對(duì)于大學(xué)就學(xué)個(gè)體身體、心智、人格與精神成長(zhǎng)給予鼓勵(lì)、引導(dǎo)和幫助，以使大學(xué)就學(xué)個(gè)體有可能健康成長(zhǎng)，趨向于成長(zhǎng)為完善的、和諧的、獨(dú)特的和具有豐富人性的人?？梢?jiàn)，大學(xué)教師與大學(xué)就學(xué)個(gè)體之間這種特殊的關(guān)系是一種有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的價(jià)值關(guān)系，即大學(xué)教師職業(yè)的意義在引導(dǎo)大學(xué)就學(xué)個(gè)體的和諧成長(zhǎng)中體現(xiàn)出來(lái)。由此，大學(xué)教師要具備特定的能力。

能力在實(shí)質(zhì)上是一種差別，每個(gè)個(gè)體之間能力大小是不一樣的，這種差別的存在是源于個(gè)體在生物的、心理的、文化的和理性的、非理性的等方面的差別而造成的，在這些方面處于優(yōu)位或優(yōu)勢(shì)的人成為有能力的人，其他人則成為能力薄弱或沒(méi)有能力的人，這是最普遍意義上的能力存在。筆者認(rèn)為，大學(xué)教師特定的能力是指大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)中，執(zhí)行教育政策，計(jì)劃方案或?qū)嵤?，以?shí)現(xiàn)大學(xué)在高端層次上育人、育才目的的特有能力。具體理解為，大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)過(guò)程中，依據(jù)自己的行為意愿，實(shí)施自己承擔(dān)的職責(zé)，傳承基本知識(shí)，弘揚(yáng)主流知識(shí)，整合系統(tǒng)知識(shí)，養(yǎng)成自己的職業(yè)價(jià)值觀以及提升自身的價(jià)值理性，實(shí)現(xiàn)大學(xué)在高端層次上育人、育才目的的特有能力。

一、傳承基本知識(shí)的能力

隨著知識(shí)社會(huì)的來(lái)臨，知識(shí)的價(jià)值超過(guò)了任何一種資源，知識(shí)的增長(zhǎng)超過(guò)了以往所有時(shí)代的總和，人類的知識(shí)已從公共產(chǎn)品逐漸演變?yōu)榫哂薪粨Q性和共享增值性的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。大學(xué)作為人類社會(huì)最高的知識(shí)文化機(jī)構(gòu)，社會(huì)對(duì)大學(xué)的需求超過(guò)了它們作出反應(yīng)的能力，知識(shí)的操作方式日趨多樣化。在這種局面下，社會(huì)的發(fā)展要求大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)回歸自我，要求大學(xué)對(duì)自身的競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略與時(shí)間進(jìn)行反思。而回歸自我也就是要求大學(xué)能從自身最核心的元素——知識(shí)——出發(fā)，去獲取和提升競(jìng)爭(zhēng)力。［1］而以知識(shí)的選擇、獲取、應(yīng)用和創(chuàng)新為首要活動(dòng)的大學(xué)組織面臨著一個(gè)知識(shí)如何傳承與傳播的問(wèn)題，這一問(wèn)題關(guān)乎在這個(gè)場(chǎng)所中履行教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)這個(gè)特定職責(zé)的施教主體的知識(shí)傳承能力。大學(xué)教師的“教育實(shí)踐活動(dòng)不是一種純粹的自然過(guò)程，而是一種社會(huì)文化過(guò)程?！保?］作為一種社會(huì)文化過(guò)程，大學(xué)教師教育實(shí)踐活動(dòng)的構(gòu)建和展開(kāi)，與教師對(duì)于相關(guān)基本知識(shí)的獲得與理解分不開(kāi)?；局R(shí)是指既有技能意義上的知識(shí)，又有了解意義上的知識(shí)和理性知識(shí)。知識(shí)的獲得是大學(xué)教師對(duì)新知識(shí)經(jīng)過(guò)積學(xué)這一過(guò)程后逐步形成，并通過(guò)外化和內(nèi)化雙向建構(gòu)來(lái)建構(gòu)對(duì)知識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)，求得知識(shí)?！扒笾撬腥说谋拘?，”［3］大學(xué)教師更應(yīng)強(qiáng)化這種本性，獲得對(duì)基本知識(shí)的理解掌握。在邏輯上，對(duì)基本知識(shí)的理解是開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)前提。在具體的教育生活中，大學(xué)教師的教育行為也是基于他們對(duì)相關(guān)基本知識(shí)的理解的，不管這種理解是專業(yè)性的還是通識(shí)性的，都關(guān)乎大學(xué)教師傳承基本知識(shí)能力的大小。通常情況下，大學(xué)教師如何理解相關(guān)的基本知識(shí)，他們就開(kāi)展相應(yīng)的教育行為，同時(shí)也就表現(xiàn)出一定的傳承能力。理解基本知識(shí)與傳承基本知識(shí)的能力是評(píng)價(jià)一個(gè)大學(xué)教師教育行為是否恰當(dāng)?shù)母鶕?jù)或標(biāo)準(zhǔn)。否則的話，大學(xué)教師的能力存在與生活方式就會(huì)失去基本的正當(dāng)性。在這個(gè)意義上，大學(xué)教師傳承基本知識(shí)的能力為其開(kāi)展正常的大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)提供了一個(gè)最基本且最關(guān)鍵的入口。因?yàn)榛局R(shí)是載體，缺乏這一載體，大學(xué)教師的一切能力只能是鏡中花、水中月。

二、弘揚(yáng)主流知識(shí)的能力

主流知識(shí)即基本知識(shí)中的核心知識(shí)，尤其是在當(dāng)今知識(shí)社會(huì)和信息爆炸的時(shí)代，知識(shí)日益成為大學(xué)取得成功的核心推動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)化反映。今天的大學(xué)在發(fā)展中遇到的問(wèn)題很大程度上不是怎樣去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，而是如何弘揚(yáng)知識(shí)的問(wèn)題。由于當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展已從知識(shí)貧乏的時(shí)代轉(zhuǎn)換到知識(shí)過(guò)剩的時(shí)代，對(duì)大學(xué)組織形成的挑戰(zhàn)就是如何從不重要的知識(shí)中清理出重要的知識(shí)，并創(chuàng)造性地加以弘揚(yáng)，這也是人的認(rèn)識(shí)機(jī)能的有限性與知識(shí)的無(wú)限性之間的矛盾所決定的。在當(dāng)今時(shí)代，我們可以清楚地看到融于一所大學(xué)中的知識(shí)的智能化的利用，已經(jīng)演變成影響大學(xué)命運(yùn)的主要元素，開(kāi)始成為大學(xué)取得成功的關(guān)鍵要素。事實(shí)上任何一所大學(xué)在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)的教育實(shí)踐過(guò)程中，每天都在整理知識(shí)并加以弘揚(yáng)，并把這些整理出來(lái)的主流知識(shí)融合進(jìn)大學(xué)自身的價(jià)值、戰(zhàn)略和經(jīng)驗(yàn)之中。而這個(gè)關(guān)鍵取決于主流知識(shí)弘揚(yáng)主體的能力。作為一個(gè)大學(xué)教師，受到社會(huì)的委托與制度的安排去引導(dǎo)年輕的就學(xué)個(gè)體，因此，大學(xué)教師的任務(wù)就是去引導(dǎo)那些有利于年輕的就學(xué)個(gè)體以及有利于社會(huì)發(fā)展的東西。然而大學(xué)教師對(duì)“傳播什么知識(shí)”的困惑，主要來(lái)自于對(duì)知識(shí)無(wú)邊界的困惑——是傳播教材還是用教材傳播、是傳播給就學(xué)個(gè)體受益終身的知識(shí)還是給就學(xué)個(gè)體急功近利的知識(shí)。筆者認(rèn)為，大學(xué)里已選定的知識(shí)（教材）作為弘揚(yáng)主流知識(shí)的材料載體，并非是要給就學(xué)個(gè)體的全部知識(shí)，它只是一個(gè)媒介或載體或線索，為大學(xué)教師弘揚(yáng)知識(shí)的過(guò)程提供了一個(gè)參考素材（教學(xué)時(shí)可以使用，也可以不使用或用更好的材料），大學(xué)教師在弘揚(yáng)知識(shí)的過(guò)程中要能善用這些素材、開(kāi)發(fā)更多的知識(shí)資源，將對(duì)主流知識(shí)的合理的見(jiàn)解或正確的洞見(jiàn)以契合就學(xué)個(gè)體認(rèn)知水平的方式有效地傳授給就學(xué)個(gè)體。由此，大學(xué)教師弘揚(yáng)主流知識(shí)的能力應(yīng)該是融合于大學(xué)發(fā)展過(guò)程中的一種洞察力，就大學(xué)發(fā)展而言，是培育、共享和弘揚(yáng)自身知識(shí)儲(chǔ)備的一種能力，也就是對(duì)存在于大學(xué)中的知識(shí)與技能進(jìn)行有效捕捉與篩選的能力，以使這些知識(shí)和技能傳播到能夠幫助大學(xué)自身以及就學(xué)個(gè)體實(shí)現(xiàn)效益的最優(yōu)化與最大化，最終實(shí)現(xiàn)在高端層次培養(yǎng)就學(xué)個(gè)體合乎外部環(huán)境、社會(huì)結(jié)構(gòu)需要的身心機(jī)能以及合乎目的變化發(fā)展的人格。

三、整合系統(tǒng)知識(shí)的能力

大學(xué)教師傳承基本知識(shí)與弘揚(yáng)主流知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)理解知識(shí)、思考知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，是搜集、分配、重新利用和測(cè)量已經(jīng)選定的知識(shí)和已經(jīng)被編碼的知識(shí)的過(guò)程，筆者把這個(gè)過(guò)程叫做整合過(guò)程。一個(gè)大學(xué)教師不僅是一個(gè)知識(shí)傳承弘揚(yáng)者，更重要的是應(yīng)該成為一個(gè)知識(shí)的思想者。再淵博的知識(shí)傳承弘揚(yáng)者也仍然是個(gè)知識(shí)“販子”；而再淺薄的知識(shí)思想者，終歸是知識(shí)的“主人”。凡是內(nèi)化整合了知識(shí)的大學(xué)教師，他的知識(shí)傳承弘揚(yáng)過(guò)程就會(huì)有吸引力、感染力、震撼力，就會(huì)取得好的傳播效果。當(dāng)大學(xué)教師的人格、生命、心靈與他所傳播弘揚(yáng)的知識(shí)整合成一個(gè)整體，到了這種境界，教師就是知識(shí)，知識(shí)就是教師。在知識(shí)的傳承弘揚(yáng)過(guò)程中已分不清是教師在吸引就學(xué)個(gè)體，還是知識(shí)在吸引就學(xué)個(gè)體？就學(xué)個(gè)體也說(shuō)不清這樣的老師講的知識(shí)到底什么地方講的好，是講的內(nèi)容好，還是方法好，是口才好，還是手勢(shì)好，就學(xué)個(gè)體是說(shuō)不清楚的，因?yàn)檫@種好是整合性的。因此，這就要求大學(xué)教師在傳承基本知識(shí)與弘揚(yáng)主流知識(shí)上強(qiáng)調(diào)整合能力。因?yàn)槿粘５拇髮W(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)是程序化和條文化的，教師要做什么和怎樣去做都是程序化與條文化的，系統(tǒng)的、嚴(yán)密的、已選定的課程體系和結(jié)構(gòu)化的、模式化的知識(shí)傳承與弘揚(yáng)是標(biāo)準(zhǔn)化教育工作過(guò)程的表征。作為一種控制形式，標(biāo)準(zhǔn)化要求大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)中輸出相同的知識(shí)和達(dá)到一樣的教育績(jī)效。這取決于大學(xué)教師的整合能力，把大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中有形的知識(shí)與無(wú)形的知識(shí)整合起來(lái)，把二者深置于大學(xué)教師個(gè)體的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)之中，整合于教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)中非正式的、難以明確表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)和訣竅之中，整合于大學(xué)教師在教書(shū)育人的直覺(jué)、靈感、洞察力、信念、價(jià)值觀和心智模式等。進(jìn)而相對(duì)完善地把知識(shí)系統(tǒng)地傳承與弘揚(yáng)出去，在教師個(gè)體與就學(xué)個(gè)體之間通過(guò)相互的交流、對(duì)話、討論、分析，使教師個(gè)體與就學(xué)個(gè)體的心智模式和技能轉(zhuǎn)化為雙方共同的術(shù)語(yǔ)和概念，教師與就學(xué)個(gè)體都享有共同的心智模式的同時(shí)，促進(jìn)師生雙方對(duì)自己的心智模式的反思，從而達(dá)成對(duì)知識(shí)的共同理解。這是大學(xué)教師核心能力的最完美體現(xiàn)。

四、養(yǎng)成特有的職業(yè)價(jià)值觀

在大學(xué)組織這個(gè)特殊的環(huán)境下，大學(xué)教師作為教育實(shí)踐者，有一種強(qiáng)烈的身份意識(shí)。這種身份意識(shí)迫使他經(jīng)常思考這樣的事情：“我是一名大學(xué)教師，我應(yīng)該……”，從而試圖把作為大學(xué)教師的自己與不作為大學(xué)教師的自己以及其他職業(yè)的人區(qū)分開(kāi)來(lái)。這一點(diǎn)，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內(nèi)心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。一個(gè)大學(xué)教師走上工作崗位之前，可能是一個(gè)從外表到內(nèi)心都比較崇尚個(gè)性、時(shí)尚、自由乃至另類的不太成熟的知識(shí)分子。等到他決定或被決定要去做大學(xué)教師的時(shí)候，他就會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地去想自己從外表到內(nèi)心究竟要做出哪些改變才像個(gè)“大學(xué)教師”。這說(shuō)明，“作為大學(xué)教師的職業(yè)身份內(nèi)涵是社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是接納這種外在于個(gè)體的社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是個(gè)體主觀上認(rèn)同這種先于個(gè)體而存在的社會(huì)區(qū)分并自覺(jué)遵守的結(jié)果?！保?］這意味著，對(duì)一名大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，至關(guān)重要的“我是一名大學(xué)教師，我應(yīng)該……”的這一答案不是由其個(gè)人提供的，而是對(duì)社會(huì)文化系統(tǒng)與制度設(shè)計(jì)早已安排好了的專門職業(yè)的職業(yè)價(jià)值觀的養(yǎng)成。這是大學(xué)教師職業(yè)活動(dòng)的倫理要求，是其在從事專門職業(yè)過(guò)程中共同遵守的核心價(jià)值。大學(xué)教師作為一種專門職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，與其他職業(yè)最大的不同是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)在高端層次上培養(yǎng)人才。為了保證這種人才的培養(yǎng)質(zhì)量，大學(xué)教師必須形成自己一套獨(dú)特的職業(yè)價(jià)值觀。這種職業(yè)價(jià)值觀是由大學(xué)教師職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)、對(duì)象和特點(diǎn)所決定的，是大學(xué)教師職業(yè)贏得社會(huì)與就學(xué)個(gè)體信任的前提和基礎(chǔ)。大學(xué)教師職業(yè)價(jià)值觀與大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)的基本價(jià)值和知識(shí)價(jià)值之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。這也是大學(xué)教師自身能力在其特殊職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的體現(xiàn)，與大學(xué)教師職業(yè)得以形成背后的社會(huì)文化系統(tǒng)與制度主流價(jià)值相一致，同時(shí)又有著其獨(dú)特的職業(yè)倫理傳統(tǒng)。而在狹隘的效率取向邏輯與功利主義邏輯日益橫行的今天，大學(xué)教師作為大學(xué)教育活動(dòng)的施教主體，應(yīng)把“我是一名大學(xué)教師，我應(yīng)該……”這個(gè)職業(yè)價(jià)值觀得以確立的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題演繹成遵循“價(jià)值教育—能力教育”兩位一體的價(jià)值觀體系，引導(dǎo)就學(xué)個(gè)體在塑造職業(yè)技能與追求職業(yè)前途的同時(shí)，養(yǎng)成并恪守良好的職業(yè)價(jià)值觀，做到優(yōu)化生命存在，提升生存質(zhì)量，追求幸福生活，從而使大學(xué)教師的職業(yè)價(jià)值觀與就學(xué)個(gè)體職業(yè)價(jià)值觀共同向優(yōu)化生命存在、提升生存質(zhì)量、追求幸福生活的目標(biāo)邁進(jìn)。

五、提升自身的價(jià)值理性

大學(xué)教師作為一種專門職業(yè)與一個(gè)人能擔(dān)當(dāng)大學(xué)教師職業(yè)，是教師知識(shí)與文化長(zhǎng)期積淀的結(jié)果。一個(gè)大學(xué)教師要想成為一名名副其實(shí)的大學(xué)教師，必須具備擁有并遵循各種各樣有關(guān)大學(xué)教師職業(yè)的特有能力，尤其是大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)性特性對(duì)大學(xué)教師職業(yè)能力的有關(guān)要求。如果在這個(gè)能力指向與價(jià)值指向上有所偏離或違背的話，就會(huì)在支撐大學(xué)教師職業(yè)的內(nèi)部與外部的文化與制度輿論中引發(fā)非議、討論或爭(zhēng)論——作為一名大學(xué)教師，應(yīng)該具備某方面的能力……，迫使大學(xué)教師必須成為一個(gè)真正有能力而彰顯知識(shí)性的知識(shí)分子。這是一種有形與無(wú)形力量的存在與結(jié)合，存在于大學(xué)教師自身與大學(xué)教師之外，既支配大學(xué)教師的言行又賦予大學(xué)教師職業(yè)內(nèi)涵的規(guī)則系統(tǒng)，筆者認(rèn)為，這就是“理性”，更準(zhǔn)確的說(shuō)應(yīng)該就是“價(jià)值理性”，即一種長(zhǎng)時(shí)間生成的、持久的、社會(huì)的潛在行為傾向系統(tǒng)，一種先于個(gè)體而存在并賦予個(gè)體以某種職業(yè)身份的文化系統(tǒng)和慣性心理以及制度設(shè)計(jì)。它確保一個(gè)人能力的有效獲取和存在，這些能力以知、情、意、行的模式儲(chǔ)備于每個(gè)人身上，能可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的高效推進(jìn)。在這一點(diǎn)上，作為大學(xué)教育施教主體的教師，在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)中不能隨心所欲，而是受制約于同時(shí)也得益于價(jià)值理性的。很大程度上，大學(xué)教師職業(yè)的“知識(shí)性”也來(lái)自于這種價(jià)值理性?！耙?yàn)閮r(jià)值理性是價(jià)值合理化的形式與能力，是形成價(jià)值判斷能力和價(jià)值選擇能力的基礎(chǔ)?！保?］在知識(shí)社會(huì)與價(jià)值多元化的時(shí)代，大學(xué)教師必須根據(jù)內(nèi)外環(huán)境變化與需要，使自己在無(wú)邊界的知識(shí)海洋里與多元的價(jià)值觀念體系里進(jìn)行選擇、掃描、篩選、比較、分析、判斷，自主的、自覺(jué)的、自動(dòng)的賦予自身一種高超的“價(jià)值理性”，提升自己的價(jià)值判斷能力和價(jià)值選擇能力，保證自身在處理各種教育問(wèn)題時(shí)的準(zhǔn)確度和高效率。大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)之所以獲得了公共理性、高深性、專業(yè)性、廣博性與超越性特征，恰恰是因?yàn)閮r(jià)值理性的存在。之所以個(gè)性迥異、不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域與專業(yè)背景的大學(xué)教師能夠在各自的專門化領(lǐng)域產(chǎn)生共同的能力系統(tǒng)，恰恰是因?yàn)閮r(jià)值理性的存在。最關(guān)鍵的是，大學(xué)教師必須在這些價(jià)值理性的牽引下，自覺(jué)將培育和提升就學(xué)個(gè)體的價(jià)值理性作為大學(xué)育人與育才總目標(biāo)下的一個(gè)主要目標(biāo)加以貫徹執(zhí)行。

由此可見(jiàn)，以作為大學(xué)教育職業(yè)范疇里特定的核心元素的知識(shí)為綱來(lái)透視大學(xué)教師能力的五個(gè)維度各有不同，但有所關(guān)聯(lián)。傳承基本知識(shí)和弘揚(yáng)主流知識(shí)是大學(xué)教師能力的初始階段，大學(xué)教師通過(guò)知識(shí)傳承以及弘揚(yáng)有價(jià)值的知識(shí)，并將其整合成系統(tǒng)知識(shí)庫(kù)，達(dá)到對(duì)知識(shí)或創(chuàng)新成果進(jìn)行模仿和復(fù)制，提高大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)績(jī)效的目的。在此基礎(chǔ)之上，以知識(shí)為綱貫穿著的大學(xué)教師能力在大學(xué)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生互轉(zhuǎn)化和自轉(zhuǎn)化，并以知識(shí)螺旋的形式進(jìn)行升華和創(chuàng)造。在將知識(shí)有效并創(chuàng)造性地應(yīng)用于大學(xué)教育實(shí)踐過(guò)程中，知識(shí)優(yōu)勢(shì)逐漸轉(zhuǎn)化為大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，形成大學(xué)的核心能力。

然而在經(jīng)歷了以知識(shí)為綱貫穿下的三個(gè)維度能力的轉(zhuǎn)化之后，大學(xué)教師能力的發(fā)展并未終結(jié)。知識(shí)應(yīng)用能力較強(qiáng)的大學(xué)教師能夠發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)δ撤N知識(shí)的潛在需求，并據(jù)此需求對(duì)知識(shí)進(jìn)行改造和創(chuàng)造，因此知識(shí)應(yīng)用能力反過(guò)來(lái)又能夠提高大學(xué)教師獲取新知識(shí)的能力，從此知識(shí)獲取能力的發(fā)展便開(kāi)始了新一輪的循環(huán)。但知識(shí)獲取不是簡(jiǎn)單的拿來(lái)主義與復(fù)制主義，大學(xué)教師的知識(shí)吸收能力在相當(dāng)大的程度上決定了知識(shí)獲取的數(shù)量和質(zhì)量。在新循環(huán)中，大學(xué)教師能夠憑借在上一循環(huán)中積累的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從更高的角度來(lái)審視自身的能力，為大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)選擇提供最適合的相關(guān)資源，而這取決于大學(xué)教師的職業(yè)價(jià)值觀能力與價(jià)值理性能力?？梢哉f(shuō)，伴隨大學(xué)教師能力的積累，在大學(xué)教師的職業(yè)價(jià)值觀能力與價(jià)值理性能力的主宰之下，知識(shí)吸收能力不僅會(huì)發(fā)生持續(xù)的轉(zhuǎn)化，而且這種轉(zhuǎn)化強(qiáng)度會(huì)自發(fā)增強(qiáng)，呈現(xiàn)一種螺旋上升的狀態(tài)。因此，以作為大學(xué)教育職業(yè)范疇里特定的核心元素的知識(shí)為綱統(tǒng)領(lǐng)的大學(xué)教師五個(gè)維度的能力，是由大學(xué)教師獲取、吸收、轉(zhuǎn)化以及創(chuàng)造開(kāi)發(fā)知識(shí)等一系列具體路徑和過(guò)程構(gòu)成的動(dòng)態(tài)能力，這是大學(xué)教師之所以為大學(xué)教師的關(guān)鍵。

［1］毛亞慶，吳合文.論我國(guó)大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的知識(shí)邏輯［J］.高等教育研究，2007，（12）：29.

［2］石中英.教育學(xué)研究中的概念分析［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（3）：29.

［3］亞里士多德.苗力田，譯.形而上學(xué)［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版杜，2003.1.

［4］石中英.論教育實(shí)踐的邏輯［J］.教育研究，2006，（1）：5.

［5］石中英.價(jià)值教育的時(shí)代使命［J］.中國(guó)民族教育，2009，（1）：20.