于海英，秦玉友

（1．牡丹江師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157012；2．東北師范大學(xué) 農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024）

基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式分析與漸進(jìn)取向選擇

于海英1，2，秦玉友2

（1．牡丹江師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157012；2．東北師范大學(xué) 農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024）

基礎(chǔ)教育課程改革是關(guān)系到一個(gè)國家教育質(zhì)量的重要變革?；A(chǔ)教育課程改革有著不同的推進(jìn)模式。這些不同模式具有不同的特征?；A(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的實(shí)施效果會(huì)受到不同因素的影響。對(duì)推進(jìn)模式的研究有利于我們對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的選擇與實(shí)施進(jìn)行反思，提出選擇具有后續(xù)動(dòng)力的漸進(jìn)取向推進(jìn)模式的思路。

基礎(chǔ)教育；課程改革；推進(jìn)模式；漸進(jìn)取向；文化重建

任何的基礎(chǔ)教育課程改革都希望在實(shí)施后能取得預(yù)期的效果。但在基礎(chǔ)教育課程改革過程中，選擇不同的推進(jìn)模式會(huì)產(chǎn)生不同的改革效果。通過研究與分析有利于我們更好地認(rèn)識(shí)到不同基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的優(yōu)勢與不足，以及在改革中其推進(jìn)效果的影響因素，從而能為新的基礎(chǔ)教育課程改革提供有價(jià)值的參考。就目前的相關(guān)研究現(xiàn)狀而言，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)注的研究相關(guān)成果很多，但對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式領(lǐng)域的研究相對(duì)較少。本文對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革模式進(jìn)行了分析與反思，并試圖對(duì)選擇合適的、具有后續(xù)動(dòng)力的漸進(jìn)取向的推進(jìn)模式提出相應(yīng)的建議。

一、基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式類型分析

從世界各國的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際來看，基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式具有多樣性。但如果僅從改革的主導(dǎo)力量及其推進(jìn)方向看，一般來說，基礎(chǔ)教育課程改革存在 “自上而下”型、“中間擴(kuò)散型”、“自下而上”型三類改革推進(jìn)模式。

（一）“自上而下”型推進(jìn)模式

“自上而下”型推進(jìn)模式是指由政府主導(dǎo)的基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式。即，基礎(chǔ)教育課程改革始終是由政府主導(dǎo)、設(shè)計(jì)并強(qiáng)力推動(dòng)實(shí)施的。課程改革方案由政府從整體上進(jìn)行規(guī)劃并設(shè)計(jì)，為保證改革的順利進(jìn)行，政府一方面憑借強(qiáng)制命令、法律規(guī)范及資源 （利益）誘導(dǎo)等方式從上至下地推進(jìn)改革，另一方面通過對(duì)改革的實(shí)施制定要求來嚴(yán)格控制和管理整個(gè)推進(jìn)過程。由于是政府主導(dǎo)，這種推進(jìn)模式可以減少基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施過程中的各種利益的協(xié)調(diào)，從而能夠降低改革成本。但是我們應(yīng)該看到，這種推進(jìn)模式的中心放在強(qiáng)調(diào)政府的決定，這必然會(huì)造成對(duì)基層影響的忽視，容易對(duì)基層組織及其他利益相關(guān)者在基礎(chǔ)教育課程改革過程中的阻抗行為出現(xiàn)的可能性估計(jì)不足。

即使這種獲得成功的 “自上而下”的改革推進(jìn)模式并沒有太大的優(yōu)勢，但它仍然是首選的改革推進(jìn)模式。［1］13－49現(xiàn)在大多數(shù)的基礎(chǔ)教育課程改革都是從上層開始啟動(dòng)的。這主要是因?yàn)楫?dāng)人們對(duì)不同的組織機(jī)構(gòu)及其運(yùn)作方式進(jìn)行思考的時(shí)候，似乎總是傾向于選擇一種垂直的視角來考慮這些問題。當(dāng)中央政府、地方政府等向下傳達(dá)越來越多命令的時(shí)候，采用這種模式的改革也就越來越多。

（二）“中間擴(kuò)散型”型推進(jìn)模式

中間擴(kuò)散型是在權(quán)利下放的背景下，地方政府作為溝通中央政府的基礎(chǔ)教育課程改革規(guī)劃與基層的基礎(chǔ)教育課程改革創(chuàng)新需求的中介環(huán)節(jié)的一種改革推進(jìn)模式。在此模式中，地方政府發(fā)揮著兩頭延伸的功能。地方政府在保持著相對(duì)獨(dú)立性的同時(shí)，一方面，地方政府向下傳遞與貫徹中央政府的改革政策與信息，另一方面，向上反饋政策實(shí)施狀態(tài)，發(fā)揮中央政府政策供給與地方實(shí)施狀態(tài)之間的溝通功能。

這種模式是中央與地方政府之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的必然調(diào)適與回應(yīng)。它要涉及到中央與地方、基層之間有利于課程改革順利開展的權(quán)力平衡點(diǎn)，這種平衡點(diǎn)在改革的實(shí)際中有時(shí)很難把握。地方政府選擇這種模式推進(jìn)改革的直接動(dòng)力是利益的驅(qū)動(dòng)。只有地方政府認(rèn)為他們實(shí)施改革獲得的收益大于其支付的成本時(shí)，才會(huì)選擇以 “中間擴(kuò)散型”模式推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。由于地區(qū)差異情況的存在，不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)利益的需求水平不同，所以課程改革通過直接或間接利益驅(qū)動(dòng)對(duì)不同地區(qū)的吸引力是不同的，從而產(chǎn)生的推動(dòng)力就會(huì)有差異。只有地方政府具有足夠的實(shí)力，尤其是經(jīng)濟(jì)實(shí)力，才有可能突破 “自下而上”的改革方式面臨的制度壁壘，這是地方政府在基礎(chǔ)教育課程改革中采用 “中間擴(kuò)散型”模式的必要保障。當(dāng)?shù)胤秸痪邆渥銐虻膶?shí)力，它不可能突破來自中央政府的制度限制選擇此種推進(jìn)模式。

（三）“自下而上”型推進(jìn)模式

“自下而上”型推進(jìn)模式是指基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)的出發(fā)點(diǎn)是基層，從基層開始向上推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。此模式關(guān)注的是基層基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)的具體的執(zhí)行活動(dòng)，而中央的政策制定者的角色僅僅是為基層執(zhí)行機(jī)構(gòu)或人員的自主裁量權(quán)提供一個(gè)充分的自主空間?！白韵露稀毙屯七M(jìn)模式的重心在基層，所以參與改革的各種機(jī)構(gòu)與人員的重要性都能體現(xiàn)出來；而且這種推進(jìn)模式的實(shí)施因?yàn)闆]有政府制定的目標(biāo)的強(qiáng)制性限定，所以在基礎(chǔ)教育課程改革過程中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)非預(yù)期結(jié)果。但是由于這種模式的推進(jìn)基點(diǎn)是基層，缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革價(jià)值的綜合分析，推進(jìn)模式中的基層的執(zhí)行行為往往是以基層的需求為目標(biāo)的，而不是從國家或社會(huì)的整體發(fā)展要求出發(fā)，所以通常會(huì)缺乏啟動(dòng)變革的新觀點(diǎn)、新想法和時(shí)間，容易出現(xiàn)基層對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的貢獻(xiàn)未必是 “正面的、積極的”的情況。

對(duì) “自下而上”的改革推進(jìn)模式持支持觀點(diǎn)的人們認(rèn)為，這種模式選用的價(jià)值在于：既然處于課程改革一線的群體，尤其是教師，他們是最接近實(shí)踐的，那么他們就應(yīng)該在課程改革的推進(jìn)過程中發(fā)揮一定積極作用。但從基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際情況來看，即使是采用 “自下而上”課程改革的推進(jìn)模式，也經(jīng)常是通過上層發(fā)布行政命令而開始啟動(dòng)的。事實(shí)上，上層幾乎沒有停止過對(duì)課程改革過程中涉及到的那些至關(guān)重要領(lǐng)域的控制；而且在改革中還可能存在另外一種情況，通常情況下處于上層的機(jī)構(gòu)或人員并不支持基層開展的變革。因此，自下而上的變革一直未能得到較好的實(shí)施。

二、基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式實(shí)施效果的影響因素

基礎(chǔ)教育課程改革的效果如何與國家的教育質(zhì)量有著重要關(guān)系。不同的基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式具有不同的特征。在基礎(chǔ)教育課程改革不同的推進(jìn)模式實(shí)施過程中改革的效果會(huì)受到不同因素的影響。關(guān)注這些影響因素能夠有利地促進(jìn)改革的有效開展與完成。

（一）推進(jìn)模式實(shí)施中權(quán)力的分配

權(quán)力的實(shí)質(zhì)在于利益，享有權(quán)力即可占有利益。不同的基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式中的權(quán)力分配的差異對(duì)改革效果有著不同的影響。權(quán)力是一種具有促動(dòng)性的能力，［2］62在改革中，人們擁有的權(quán)力越大，他們的選擇范圍就越寬，他們所能切實(shí)追求的結(jié)果范圍也就越大；如果比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力，就意味著可能有必要保持節(jié)制，甚至對(duì)于行動(dòng)結(jié)果的切合實(shí)際的希望也不得不舍棄一些。因此，擁有權(quán)力就等于有能力更自由地行事，而比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力，也就意味著所擁有的選擇自由受到別人 （擁有權(quán)力者）決定的限制。在基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式中，擁有權(quán)力的改革主導(dǎo)者，通常會(huì)利用手中的權(quán)力強(qiáng)制一部分人服從，而比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力的只能被動(dòng)地接受來自權(quán)力擁有者的強(qiáng)制性推進(jìn)的改革。這種帶有強(qiáng)制性的改革推進(jìn)模式的方向、形式、進(jìn)程等都代表權(quán)力擁有者的利益，符合他們的意識(shí)，它抑制了以自愿合作為基礎(chǔ)的改革。

盡管某一改革通過權(quán)力在強(qiáng)制力的保護(hù)下運(yùn)行，但由于它沒有尊重其他人的利益，沒有得到大多數(shù)人的認(rèn)可，許多參與改革的人很難找到改革中能為實(shí)際服務(wù)的內(nèi)容。因此，就容易招來人們的抵制和反抗。例如，在強(qiáng)制性的基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)過程中，教師們可以通過自己閱讀相關(guān)的專業(yè)論著，參加一些討論會(huì)或培訓(xùn)班來了解新的教育理念、教育方法等在基礎(chǔ)教育課程改革中體現(xiàn)的新事物和新方法的思想內(nèi)涵和實(shí)踐做法。但是他們會(huì)發(fā)現(xiàn)除了上級(jí)強(qiáng)制他們進(jìn)行的變革之外，他們卻很難做出自主的決定，尤其是到底應(yīng)該把哪些適合他們實(shí)踐需要，并且與已開展的改革相吻合的新的改革內(nèi)容引進(jìn)學(xué)校。而當(dāng)強(qiáng)制性改革并不強(qiáng)制時(shí)，不認(rèn)可改革的人就會(huì)借機(jī)對(duì)改革進(jìn)行修正，通過種種措施使修正后的改革更適合自己利益的最大化?，F(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的所謂 “上有政策，下有對(duì)策”的現(xiàn)象就屬于這種情況，這種情況必然會(huì)嚴(yán)重限制了改革實(shí)施的效果。

（二）推進(jìn)模式實(shí)施中基層利益的關(guān)注

完整意義上的基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的成功存在很多不同的情形，這些不同只是各個(gè)參與改革的因素處在改革過程的階段的不同以及發(fā)揮的作用不同而已。但在改革的任何階段都不可能缺少政府和基層微觀主體為了追求利益的動(dòng)機(jī)與行為。因?yàn)?，從某種意義上來說，任何改革都是誘致性的改革，即個(gè)人、集團(tuán)乃至政府都受利益的誘導(dǎo)而實(shí)行改革。［3］在基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式實(shí)施過程中，由于基礎(chǔ)教育課程改革涉及到資源配置、教學(xué)理念調(diào)整等方面的變革，這些會(huì)不同程度地涉及到部分人的利益。如果改革主體能通過利益的誘導(dǎo)而自發(fā)、主動(dòng)地實(shí)施課程改革，能充分發(fā)揮參與改革利益主體的主動(dòng)性，那么這種推進(jìn)模式實(shí)施的方式由于主體較小的抵觸和反對(duì)會(huì)有較高的效率。對(duì)于大多數(shù)參與改革主體而言，改革價(jià)值的判斷應(yīng)該是改革的主要?jiǎng)恿?。所以基層改革主體的利益是否能夠得到滿足可能會(huì)影響改革的效率。因?yàn)樵谕七M(jìn)改革時(shí)，政府會(huì)迫于基層微觀主體對(duì)于改革創(chuàng)新需求的要求和壓力，被動(dòng)地進(jìn)行改革創(chuàng)新，或者默認(rèn)基層的改革創(chuàng)新行為。基層變革主體也會(huì)為適應(yīng)和獲得新的利益機(jī)會(huì)而組織和實(shí)施改革。

正如科特和施萊辛格指出的那樣——抗拒變革最普遍的原因之一就是認(rèn)為改變對(duì)組織沒什么用?！叭藗儾皇强咕茏兏铮麄兛咕艿氖潜桓淖儭?，即基于自身的利益考慮，人們不愿意變革。［4］對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革，如果本身不考慮或較少考慮基層的利益，或者其基本改革需求得到解決后，因?yàn)闆]有了利益的誘導(dǎo)其動(dòng)力自然會(huì)減弱，其參與改革的主動(dòng)性、積極性也會(huì)隨之降低，逐漸淡出基礎(chǔ)教育課程改革，從而使基層的改革缺少了主體，影響改革的效率。

（三）推進(jìn)模式實(shí)施中對(duì)教師的態(tài)度

基礎(chǔ)教育課程改革要想取得好的成果，真正需要關(guān)注的是推進(jìn)過程中人的因素。開展基礎(chǔ)教育課程改革的根本目的在于提高整個(gè)國家的教育質(zhì)量，所以要想使改革方案中的新思想和新實(shí)踐落到實(shí)處，就應(yīng)該讓改革的推進(jìn)能觸及教育系統(tǒng)中的每一個(gè)角落和每一個(gè)人。新的改革實(shí)踐不僅要求教師的理念發(fā)生變化，也要求教師的行為進(jìn)行相應(yīng)的改變。這需要在改革過程中，改革發(fā)動(dòng)者和教師行動(dòng)之間保持良好的溝通和協(xié)調(diào)，才不至于使那些具有創(chuàng)造性的富于想像力的改革家們孤立起來。

然而，在改革推進(jìn)模式的實(shí)施中，理論家們?cè)O(shè)計(jì)的許多方案，其目的似乎是強(qiáng)加在教師們身上的，是由他們向教師們提出的，而不是和教師共同提出的。這種做法暗示著他們不信任教師，因此，反過來也引起了教師對(duì)他們的不信任。事實(shí)上，教師們并不是反對(duì)改革，而是反對(duì)別人把改革方案強(qiáng)加在他們身上，迫使他們?nèi)プ龅哪欠N方式。絕大多數(shù)人，尤其是教師，都想做 “正確”的事情［1］13－49。因此，當(dāng)教師被要求實(shí)施某一變革的時(shí)候，他們都愿意去嘗試。但是，如果他們不被信任，改革被強(qiáng)加給他們，他們可能搞不清具體操作的細(xì)節(jié)，這必然就會(huì)出現(xiàn)降低改革效率的現(xiàn)象。任何一個(gè)被卷入改革的人都會(huì)認(rèn)識(shí)到改變、修正或使改革的某些方面發(fā)生變化是改革過程中很自然的一個(gè)組成部分，并非是誰蓄意安排，也不是某些人公開計(jì)劃的結(jié)果，是許多相互關(guān)聯(lián)的原因促使了這種現(xiàn)象的發(fā)生。因此，對(duì)教師來講，十分重要的是使他們主動(dòng)地參與到改革工作中。

三、基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的反思

通過對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式類型及其實(shí)施效果的研究與分析，我們不難看到，不論是 “自上而下”、“中間擴(kuò)散型”，還是 “自下而上”型模式在推動(dòng)課程改革開展過程中都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)。從當(dāng)前的情況來看，為了讓改革獲得成功，對(duì)選用的課程改革推進(jìn)模式有必要進(jìn)行認(rèn)真的思考。

（一）課程改革的推進(jìn)需要政府的正確干預(yù)

課程改革的推進(jìn)過程中離不開政府的干預(yù)。政府的適當(dāng)干預(yù)有利于提高改革的效率。因?yàn)槿绻鄙僬母深A(yù)，不論是什么樣的改革推進(jìn)模式都無法達(dá)到大規(guī)模變革的目的。如果改革離開了政府的規(guī)劃與指導(dǎo)，完全基于基層體系，那么出現(xiàn)的結(jié)果就會(huì)是在改革推進(jìn)過程中，基層真正動(dòng)起來的部分并不多，而且有的部分甚至?xí)蝈e(cuò)誤的方向發(fā)展，即使有一部分的發(fā)展富有成效，但是好的思路卻并沒有擴(kuò)展開來，而且也沒有能夠持續(xù)很久［5］44－46。這也從側(cè)面說明政府在改革中的關(guān)鍵作用，政府在更廣闊范圍內(nèi)的基礎(chǔ)架構(gòu)的確對(duì)整體的改革至關(guān)重要。應(yīng)該說，政府的宏觀指導(dǎo)與設(shè)計(jì)對(duì)一個(gè)國家的課程改革來說是必不可少的。

任何一個(gè)改革的整個(gè)過程都應(yīng)讓所有參與者明白改革的原因，知道改革的利益所在。對(duì)于改革過程中的那些復(fù)雜的、需要調(diào)適性的問題，政府及政策制定者的干預(yù)作用不應(yīng)該是他們自己去實(shí)施某一項(xiàng)清晰的政策措施，而是幫助基層去發(fā)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)執(zhí)行什么樣的清晰的措施。因?yàn)樵诟母镏?，特別是根本性變革中，人們面對(duì)的改革不僅需要人們改變自己的外顯行為，還應(yīng)該包括內(nèi)在的思維與理念。如果參與改革者明白真實(shí)的改革原因，他們是愿意付出犧牲的，問題的關(guān)鍵在于他們需要知道所冒的風(fēng)險(xiǎn)是值得的。政府在推進(jìn)改革時(shí)，有必要讓所有的參與改革的人都認(rèn)識(shí)到，進(jìn)行全新的改革時(shí)，失去的某些東西將是一個(gè)直接而且現(xiàn)實(shí)的結(jié)果，而潛在的獲益才是長遠(yuǎn)的。當(dāng)人們相信自己所從事的是一種有價(jià)值和有崇高社會(huì)意義的事業(yè)，他們會(huì)愿意付出額外犧牲與努力。所以在課程改革過程中，真正起作用的不單單是政府的行動(dòng)，還包括人們所能感受到的政府考慮公共利益的角度與動(dòng)機(jī)。

（二）課程改革需要所有的參與者都相互信任

在改革中我們應(yīng)該把所有的改革參與者都看成是一個(gè)教育系統(tǒng)中的成員，這也是使改革獲得成功的較好的辦法。改革過程中每一位參與者都應(yīng)該把自己的工作做好，同時(shí)學(xué)會(huì)信任改革參與過程中的其他成員，相信他們也能夠做好他們自己的工作。目前的改革中的許多參與者之間不相互信任和尊重，而且還對(duì)他人的想法不認(rèn)可。作為整體改革成功的一個(gè)核心要素的信任似乎處于一種短缺狀態(tài)。其實(shí)在課程改革的垂直推進(jìn)模式中缺失了兩個(gè)非常重要的東西：一是對(duì)改革過程中其他參與者所做工作的正確認(rèn)識(shí)和理解。二是所有參與者彼此相互的信任和尊重。總之，目前在改革過程中的參與者中存在著思維和行動(dòng)上的自我中心主義，彼此之間互不信任。只有改革過程中的所有成員逐漸明白所有人都處于同一改革系統(tǒng)中，并且相互信任，這樣有意義的改革才可能發(fā)生。

四、基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式的漸進(jìn)取向選擇

基礎(chǔ)教育課程改革作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它不可能是一蹴而就的，要保證它的有效推進(jìn)，必須依據(jù)理性來分析和選擇其推進(jìn)模式?；A(chǔ)教育改革過程中改革者適應(yīng)、制度系統(tǒng)化、文化重建等決定了推進(jìn)模式的漸進(jìn)取向選擇。

（一）改革者適應(yīng)

課程改革推進(jìn)過程中，通常會(huì)刺激人們的抵觸情緒。因?yàn)楦母飼?huì)對(duì)人們現(xiàn)有的價(jià)值觀、習(xí)慣和態(tài)度提出挑戰(zhàn)。由于改革迫使人們對(duì)周圍的事物提出疑問，同時(shí)還可能需要重新界定自己的身份，同時(shí)也會(huì)挑戰(zhàn)人們對(duì)自身能力的原有感知，結(jié)果就是出現(xiàn)失落、背叛、感到自己無能。改革中人們確實(shí)要面臨許許多多的問題，人們對(duì)此產(chǎn)生抵觸毫不奇怪。［5］44－46

從心理定勢的影響來看，課程改革只能是緩慢的，暴風(fēng)驟雨式的改革帶來的只能是傷害與摧殘。因?yàn)楫?dāng)人們處于一個(gè)陌生改革環(huán)境中就可能是經(jīng)歷文化震撼的過程，［6］66在這個(gè)過程中他會(huì)感到失去方向、不知所措、不適應(yīng)，甚至害怕。也就是說，如果在改革過程中，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)自己突然由舒適地帶走出來，而處于一個(gè)格格不入的全新氛圍之中，他們不僅不大可能被激勵(lì)取得好的成果［7］489，而且可能會(huì)因?yàn)樗麄兞?xí)慣的行為模式無法同基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)模式要求相協(xié)調(diào)，即使每個(gè)人都在盡最大的努力積極參與改革也于事無補(bǔ)。課程改革要取得可持續(xù)性的成果就應(yīng)該讓那些在改革中遇到問題的人們把改革變成他們自己內(nèi)在的激勵(lì)的一部分，這是需要時(shí)間的。人們對(duì)自己內(nèi)在的價(jià)值觀、態(tài)度和習(xí)慣等方面的改變不是一蹴而就的，實(shí)現(xiàn)它們的有效整合是需要一定時(shí)間的。作為一種變革的基礎(chǔ)教育課程改革不應(yīng)該采用突擊式的，而應(yīng)是漸進(jìn)性的，［8］需要有一個(gè)對(duì)改革的適應(yīng)過程。

（二）制度系統(tǒng)化

基礎(chǔ)教育課程改革與整個(gè)社會(huì)的其它部門是密切相關(guān)的，基礎(chǔ)教育改革作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，必然要受到社會(huì)系統(tǒng)中各種要素與條件的制約。因此，即使再完善的課程改革政策，如果沒有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面與之相配套的制度，缺乏足夠的支持系統(tǒng)，也就不可能有效地實(shí)施。所以如果忽視了課程改革制度的系統(tǒng)化需求，支撐改革行為的支持系統(tǒng)沒有相應(yīng)的改變，那就不足以支持改革的持續(xù)進(jìn)行。

對(duì)課程改革政策的支持系統(tǒng)的推動(dòng)力來源于與之配套的其他方面的制度變革，基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)需要社會(huì)的各種相關(guān)制度隨之進(jìn)行相應(yīng)的完善和革新。因?yàn)椴煌块T的制度變革，往往會(huì)受到社會(huì)多層面，多要素的制約。另一方面社會(huì)上各部門相關(guān)制度的完善與改革，在一定程度上超出了基礎(chǔ)教育課程改革推行者的能力范圍，不是他們能夠掌控的。這種變革的速度和效率往往取決于課程改革推行者之外的各種力量。所以各方面制度的改革與完善是需要時(shí)間的，它要有一個(gè)過程。我們不可能期望在完善的課程改革政策頒布的同時(shí)其他部門相應(yīng)的配套改革也能完成。從基礎(chǔ)教育課程改革的制度系統(tǒng)化的需求來看，它的推進(jìn)模式應(yīng)該選擇漸進(jìn)取向。

（三）文化重建

通常情況下，人們都是在前見的基礎(chǔ)上理解課程改革的。為減少人們前見對(duì)課程改革理解的影響，我們?cè)诶斫庹n程改革時(shí)，需要理解課程改革來源地或借鑒地的文化。從文化這一路徑看，課程改革是從調(diào)整和動(dòng)搖原有課程實(shí)踐的文化假設(shè)開始的。要進(jìn)行課程改革，必須把原有的課程文化與課程改革倡導(dǎo)的課程文化區(qū)分開來。在課程改革過程中，新的課程政策所倡導(dǎo)的意義系統(tǒng)與課程實(shí)踐的意義系統(tǒng)之間經(jīng)常發(fā)生價(jià)值沖突，而表現(xiàn)出課程政策的文化抵觸。［9］因此，無論是從現(xiàn)實(shí)層面、理論層面、還是從方法論層面看，課程改革必然要?jiǎng)訐u原有的文化假設(shè)，課程實(shí)踐主體原有的課程意義系統(tǒng)被打破。在課程改革中要不斷地檢討課程結(jié)構(gòu)，要實(shí)現(xiàn)的功能與課程文化支持的意義系統(tǒng)之間的一致性，努力實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)重組與文化重建兩個(gè)路徑的有效整合。［10］這種整合過程中文化的生成需要一個(gè)較長的周期。正是從這個(gè)意義上講，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的文化重建的過程。因此，基礎(chǔ)教育課程改革在選擇推進(jìn)模式時(shí)，需要傾向于與文化重建的漸進(jìn)性相適應(yīng)取向。

［1］ 吉納·E．霍爾，雪萊·M．霍德．實(shí)施變革：模式、原則與困境 ［M］．杭州：浙江教育出版社，2004．

［2］ 齊格蒙特·鮑曼，蒂姆·梅．社會(huì)學(xué)之思 ［M］．北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2010．

［3］ 孫翠香，范國睿．學(xué)校變革成本分析——以政府主導(dǎo)型變革為例 ［J］．教育發(fā)展研究，2008，（19）．

［4］ 涂曉芳．政策執(zhí)行模式的評(píng)介與解析 ［J］．江西行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（3）．

［5］ 邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2004．

［6］ 理查德·謝弗．社會(huì)學(xué)與生活 ［M］．北京：世界圖書出版社，2009．

［7］ 安東尼·吉登斯．社會(huì)學(xué) ［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2007．

［8］ 林丹，柳海民．漸進(jìn)改革：當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革路向的理性選擇 ［J］．教育研究，2009，（7）．

［9］ 秦玉友．課程政策的文化抵制研究 ［J］．教育發(fā)展研究，2007，（3A）．

［10］ 秦玉友，張廣斌．課程改革：結(jié)構(gòu)重組與文化重建［J］．全球教育展望，2011，（11）．

An Analysis of Promoting Model of Curriculum Reform of Basic Education and the Progressive－oriented Model

YU Hai－ying1，2，Qin Yu－you2
（1．School of Education，Mudanjiang Normal University，Mudanjiang，157011，PRC；2．Research Institute for Rural Education，Northeast Normal University，Changchun，Jilin，130024，PRC）

Basic education curriculum reform is an important transformational measure which has great impact on the quality of national education．There are different models with distinctive features for promoting basic education curriculum reform．And the effects of the models are under the influence of different factors．By studying the different models and their effects，we can gain more insights into the choice and the implementation of these models，and give some suggestions on adopting sustainable，progressive－oriented models．

basic education；curriculum reform；model for promoting；progressive orientation；cultural reconstruction

G 622．3

A

1674－5779（2012）03－0014－05

2012－03－15

于海英 （1970—），女，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學(xué)院副教授，東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所博士研究生，主要從事農(nóng)村教育、課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對(duì)舒澍）