陳宣

（重慶第二師范學院通識教育部，重慶400067）

在當前以學生實踐、創(chuàng)新能力培養(yǎng)為主要目標的高校教育教學改革過程中，綜合實踐活動課程以其獨特的學科特色在其中扮演了不可或缺的重要角色。作為一門以經(jīng)驗性、應用性、發(fā)展性、綜合性、自主性為教育價值取向的課程，其可以充分調(diào)動學生的學習積極性與主動性，建構起身處“象牙塔”的大學生走向社會、走向生活的開放性平臺。因此，研究綜合實踐活動課程的操作模式，對于培養(yǎng)品質(zhì)過硬、理論扎實、能力突出，符合社會需要的當代大學生具有極為重要的現(xiàn)實意義。

一、高校綜合實踐活動課程教學模式的構建

高等院校必須為社會發(fā)展與國家進步培養(yǎng)高素質(zhì)人才，在辦學法則上必須有效地體現(xiàn)特定時空條件下的公共意志。教師在授課過程中如果依然刻板地采用傳統(tǒng)的空談理論、學生硬性記憶、評價脫離實踐的課堂教學模式，無疑在某種程度上背離了綜合實踐活動課的教育宗旨，甚至可能使學生再次誤入“學科課程”教學的模式之中。綜合實踐活動課主要是培養(yǎng)大學生在特定的時空情境中解決問題的能力，因此，綜合實踐活動課的教學，既要注重教師的科學引導，又要凸顯學生的主體探究；既要注重微型情境的處理，又要凸顯經(jīng)驗規(guī)律的習得；既要注重科學思維培養(yǎng)，又要凸顯價值情感的熏陶，從而在教學實踐圖式的創(chuàng)新中，實現(xiàn)教育人際場域的變革，徹底轉變傳統(tǒng)教學模式中學生與教師之間單向授受的“知識供給關系”，構建溝通與理解、平等與尊重、關心與鼓勵、信任與贊賞的主體間性的“共同成長關系”，使高校綜合實踐活動的教學過程真正符合經(jīng)驗性、應用性、發(fā)展性、綜合性、自主性的基本要求，幫助學生達成對于綜合實踐課程基礎知識的有效把握，具備運用相關理論指導自身專業(yè)實踐的能力，全面提升學生適應未來社會發(fā)展的綜合素質(zhì)。

二、高校綜合實踐活動課程教學模式的結構

高校綜合實踐活動課程教學模式，主要是以學生的認知特點與課程性質(zhì)為依據(jù)，堅持以“實踐與生成”為主線，以學生自主思考為主干，通過基礎理論習得、理論實踐結合、實踐經(jīng)驗升華這樣的過程，觸及學生的最近發(fā)展區(qū)，促進學生綜合素質(zhì)的提升?！熬C合實踐活動課程教學是過程的集合體”的特性，［1］決定了教學模式的結構具有較為突出的過程性?；A理論習得主要是教師依據(jù)課程標準的要求，為學生提供學習的相應資源與基本環(huán)境，引領學生實現(xiàn)某一學科與其他學科的整合，校內(nèi)學習環(huán)境與校外學習環(huán)境的整合，并且借助自主探究與師生合作，實現(xiàn)知識目標的達成與學習效果的評價。理論實踐結合則是教師引領學生，根據(jù)專業(yè)發(fā)展取向的差異，在現(xiàn)實的教學環(huán)境中，觀摩理論知識技術化的過程，然后親身參與相關的操作，最終給出相應的評價。而實踐經(jīng)驗升華是指學生根據(jù)理論上與實踐上收獲的成果，總結經(jīng)驗教訓，形成基于問題解決的相關經(jīng)驗，然后再以此為指導帶入到特定課題展開反思與實驗，達到校正與創(chuàng)新的目的。

基礎理論習得、理論實踐結合、實踐經(jīng)驗升華這三個環(huán)節(jié)雖然從宏觀的角度看，彼此間存在著各自的相對獨立性，具有起承轉合的邏輯發(fā)展關系，但各個環(huán)節(jié)的存在又以其他環(huán)節(jié)的存在為保障，各個環(huán)節(jié)的發(fā)生又直接對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生不同的影響，基礎理論習得與理論實踐結合為實踐經(jīng)驗升華奠定思維支撐，理論實踐結合與實踐經(jīng)驗升華鞏固基礎理論習得成果，實踐經(jīng)驗升華與基礎理論習得為理論實踐結合提供多面向指導?？傊?，各個具體環(huán)節(jié)間既相互獨立又相互統(tǒng)一，共同為高校綜合實踐活動課程教學模式的有效運行發(fā)揮著不同的比較價值。

三、高校綜合實踐活動課程教學模式的實施

（一）設定課程專題、加強學法點撥，扎實推進基礎理論習得

基礎理論習得是理論實踐結合、實踐經(jīng)驗升華兩個環(huán)節(jié)的前提?；A理論習得的完成過程，要充分尊重學生在綜合實踐活動課的主體地位，調(diào)動學生在學習中的主動參與意識。為了有效解決課程資源開發(fā)、課程主題厘定等問題，根據(jù)布魯納的一般系統(tǒng)原理與知識結構原理，設計了綜合實踐活動課程的基本概念、綜合實踐活動領域的有效開發(fā)、綜合實踐活動主題的科學設計、綜合實踐活動課程的全面實施與綜合實踐活動課程的多元評價這五個專題內(nèi)容，并進行了相應的課時配置。

當專題設定結束后，教師可以將需要解決的主要目標以問題前置的形式提交給學生，使其成為學生有效解讀專題的切入點。要求學生在課外時間借助圖書館、網(wǎng)絡等多種學習資源，通過自主探究與合作學習的形式解決相應的問題，形成相應的學習結果。然后教師根據(jù)課前設置的問題，設計相應的問題情境，引導學生根據(jù)課前的學習成果，在多向信息交流的基礎上，完成問題的解答。教師在此過程中，既可以進行思考方法的點撥，也可以針對難點重點予以講解，以進一步將師生、生生之間的思考與討論引向深處。當師生、生生之間逐步達成理論上的共識時，教師可以根據(jù)專題的不同引入不同的案例，要求學生結合案例對基礎知識進行二次學習與分析。當所有的專題學習結束后，一方面對學生的自學記錄情況進行考評，一方面根據(jù)專題內(nèi)容設置相應的百分制試題對學生進行考察，然后教師根據(jù)自身授課情況進行差異化評價，將此部分的成績以25%的權重記入學生的綜合實踐活動課程。

（二）觀摩現(xiàn)實情境、深化個體感悟，科學推進理論實踐結合

理論實踐結合主要是教師以實踐基地為依托，根據(jù)學生的專業(yè)特點，要求學生參與到現(xiàn)實實踐過程中，現(xiàn)場觀摩專業(yè)人員的工作流程。師范專業(yè)的學生可以到中小學進行聽評課活動，從而達到鞏固理論知識，并為以后實踐經(jīng)驗升華奠定堅實基礎的目的。在具體的操作中，當教師引導學生進入特定的工作情境中，可以在與被觀摩單位充分溝通的基礎上，依據(jù)學生的能力特點，給學生分配相應的工作任務，要求學生在被觀摩單位工作人員的指導下努力去完成。不論最終完成的情況到底如何，學生都應該根據(jù)自身的個體實踐，從實踐基本情況、實踐中的收獲、實踐中的不足與改進對策等情況，對自身的理論實踐結合情況進行總結。教師根據(jù)一定的標準對學生個體總結進行評價，將此部分的成績以15%的權重記入學生的綜合實踐活動課程。

（三）實施課題研究、提升整體能力，全面促進實踐經(jīng)驗升華

在完成前兩個環(huán)節(jié)的基礎上，要求學生實施課題研究，也就是希望通過“理論—實踐—理論”的專業(yè)成長圖式，達到幫助學生在理論學習的基礎之上了解專業(yè)實踐，在專業(yè)實踐基礎之上加深理論認知的目的。在具體的操作中，實踐經(jīng)驗升華主要從以下環(huán)節(jié)展開，教師應根據(jù)學生的專業(yè)特點與學段特點，設定諸多供學生自主選擇的微型研究課題。然后將具有相同研究旨趣的學生，組成相應的課題小組。小組成立后，擬定相應的課題研究行動規(guī)劃，就課題的研究目的與意義、成員的分工、研究的理論基礎、技術路線、進度安排等方面進行具體設置，然后提交給教師，聽取教師的指導意見進行針對性的修改后，形成最后的課題研究方案。

然后，小組成員根據(jù)研究方案，結合自身的任務分配進行相應的研究。每個成員在任務完成過程中必須記錄自己的活動經(jīng)歷、反思的內(nèi)容及活動中的自我評價，這就是個人研究成果?；顒咏Y束后將這種個人研究成果呈交教師，以便教師對個人活動成績進行評價。在此過程中，教師應經(jīng)常性地關注學生的研究過程，監(jiān)督學生的研究進程，對研究中出現(xiàn)的困難進行有效點撥。當小組對于某些課題研究結束后，教師可以組織課題展示活動，要求各組派代表向全班運用Powerpoint進行展示，也可以提交相應的作品。在小組展示后，師生可以就感興趣的問題向小組成員進行提問，同時，教師可以將具有爭議性的問題作為課堂討論的激發(fā)點，引導學生就不同的觀點展開討論與辯論，幫助學生加深對問題的認知與了解。

最后，各個小組上交成員個人成果報告、小組研究課題報告、成員合作進程報告（出勤率、貢獻度等方面），教師依據(jù)分配方案和評分標準對各個小組的研究情況進行總體分析，給出將此部分的成績（個人成果與小組成果以1：2的比例分配），并以60%的權重記入學生的綜合實踐活動課程。

高校綜合實踐活動課程是提升學生理論聯(lián)系實際能力的重要途徑，也是培養(yǎng)學生科學思維的有效手段，因此教師必須從學生的認知特點、專業(yè)特點、學段特點出發(fā)，積極探索符合學生學情的實踐活動課程教學模式，并且依據(jù)教學模式推進的不同階段，在充分調(diào)動學生主體參與和合作探究的基礎上，科學制定總體授課計劃，提供適時、有效的點撥與評價，從而彰顯實踐活動課程的教育價值，突出實踐活動課程的學科特色，為促進學生知識經(jīng)驗遷移能力的提高、專業(yè)實踐能力的發(fā)展、良好個人情操的養(yǎng)成提供有力支撐。

［1］李臣之.綜合活動課程教學過程論［J］.課程·教材·教法，2006，（8）.