王林發(fā)

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江524048）

基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育：特征、模式與路徑

王林發(fā)

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江524048）

基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育是新課程視野下高師院校培養(yǎng)師范生的新模式，與基于“知識(shí)性學(xué)習(xí)”、“理論性學(xué)習(xí)”的教師教育相比，它強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)和促進(jìn)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體悟和生成，具有任務(wù)性、真實(shí)性和參與性等特征。為了使基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的理念得到有效落實(shí)，必須把剛性的、靜態(tài)的封閉型教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥?、?dòng)態(tài)的開放型教學(xué)模式?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的實(shí)踐路徑包括：“臨床”實(shí)習(xí)、反思內(nèi)化和生成創(chuàng)新。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)；現(xiàn)代教學(xué)模式；實(shí)踐路徑

教育自身的實(shí)踐屬性，要求教師教育必須經(jīng)歷豐富的實(shí)踐過程。教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師實(shí)施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程。立足“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”，我們可以從實(shí)踐的層面來認(rèn)識(shí)、反思和改善長期以來形成的比較穩(wěn)定的師范教育思維定勢(shì)和教學(xué)行為習(xí)慣，以深化教師教育改革的實(shí)施進(jìn)程?！皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的提出，是新課程視野下高師院校對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果，同時(shí)也為培養(yǎng)創(chuàng)新型教師提供了新的視角。

一、基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的基本特征

“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”既是一種方法論，又是一種可以應(yīng)用實(shí)踐的工具。作為一種方法論，“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體在實(shí)踐工作中掌握新知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的能力；作為一種教育工具，“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”通過讓個(gè)體在學(xué)習(xí)和提高過程中獲得發(fā)展，可以為教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。［1］（P1）基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育，是指教師為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)新型的、動(dòng)態(tài)開放的、交互性的教育現(xiàn)場或?qū)嵱?xùn)基地，依據(jù)培育目標(biāo)與教學(xué)進(jìn)程，指導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐方式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)并獲得教育能力的教學(xué)活動(dòng)；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)自身已有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及活動(dòng)中所涉及到的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)信念等相關(guān)因素進(jìn)行持續(xù)不斷地、批判地審視、探究和改進(jìn)，力求調(diào)節(jié)并完善自身的學(xué)習(xí)，主動(dòng)地獲取教育知識(shí)、應(yīng)用教育知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教育教師主要是基于教育實(shí)踐進(jìn)行的，立足于解決新課程理念與教育實(shí)踐結(jié)合產(chǎn)生的實(shí)際問題。因此，基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育服務(wù)于培養(yǎng)教師這種教育能力，具有自己的基本特征。

（一）任務(wù)性

假設(shè)性的存在方式、松散性的自我調(diào)控、非系統(tǒng)化的運(yùn)作是虛擬學(xué)習(xí)的顯著特征。缺少自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)目標(biāo)的課堂教學(xué)極易被簡化為教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的單向活動(dòng)?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育依據(jù)學(xué)生的工作描述、工作說明等，確定他們達(dá)到要求所必須掌握的知識(shí)、能力和態(tài)度。通過系統(tǒng)地收集反映學(xué)習(xí)特性的數(shù)據(jù)，對(duì)照學(xué)生現(xiàn)有能力水平，確定他們要完成的工作任務(wù)。這個(gè)工作任務(wù)包括學(xué)習(xí)內(nèi)容以及應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在拋錨教學(xué)策略觀下，工作任務(wù)是清晰明確、毫無旁枝的，有行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)、也有預(yù)設(shè)的落實(shí)點(diǎn)，體現(xiàn)出了明顯的秩序性和系統(tǒng)性特征。這樣，我們就不能對(duì)教學(xué)內(nèi)容做簡單的、片面的理解，而要強(qiáng)調(diào)既定任務(wù)下教育規(guī)律的呈現(xiàn)及作用，更關(guān)注在現(xiàn)實(shí)、具體教學(xué)情景下產(chǎn)生的豐富、復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的內(nèi)容豐富、復(fù)雜，需要教師進(jìn)行評(píng)價(jià)并按輕重緩急列出環(huán)節(jié)或目標(biāo)，最終針對(duì)重要性以及可能經(jīng)歷的困難明確“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的項(xiàng)目、任務(wù)及目標(biāo)等內(nèi)容。

（二）真實(shí)性

“實(shí)踐性思維”不僅關(guān)注實(shí)踐過程的“思”，而且更關(guān)注實(shí)踐過程的“做”，因?yàn)椤皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的核心強(qiáng)調(diào)真實(shí)和任務(wù)。具體到培育過程中，學(xué)生的教育能力需要通過完成特定教學(xué)任務(wù)來體現(xiàn)，它具有存在的情境意義和價(jià)值。這就意味著在“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”觀下，教師教育是基于解決問題而進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置在復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)生親歷其中來解決真正的問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的教育知識(shí)，獲得解決教育問題的能力?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的切實(shí)推進(jìn)是通過在真實(shí)或仿真工作現(xiàn)場完成有一定難度的任務(wù)而獲得的。從“實(shí)踐性思維”的角度來看，作為實(shí)踐性的教學(xué)系統(tǒng)往往存在頓悟點(diǎn)、奇異點(diǎn)，在這些“點(diǎn)”附近的教學(xué)系統(tǒng)行為完全不允許做超越現(xiàn)實(shí)的處理。因?yàn)閷?shí)踐性因素是教學(xué)系統(tǒng)出現(xiàn)體驗(yàn)、反思、生成等切實(shí)行為的內(nèi)在根據(jù)。從實(shí)踐性教學(xué)的視角來看，這類“切實(shí)行為”，即意味著學(xué)習(xí)的發(fā)展與創(chuàng)造。

（三）參與性

“做中學(xué)”是給學(xué)生搭建攀登知識(shí)高峰的腳手架，而不是直接灌輸知識(shí)?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的核心思想，是讓學(xué)生以親歷的方式探究教育的奧秘，在觀察、提問、設(shè)想、動(dòng)手、交流的過程中掌握教育規(guī)律，獲得解決教育問題的方法。從主體的角度來看，知識(shí)是存在于主體之外的，如何把“客體知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“主體知識(shí)”，這就需要主體親歷學(xué)習(xí)過程，從實(shí)踐中體驗(yàn)、感悟。只有這樣，才能有效地促進(jìn)“主體知識(shí)”的生成和發(fā)展?！皬恼n程的角度來看，只有課程運(yùn)行中的學(xué)生主體參與到整個(gè)過程中，才能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而促進(jìn)課程資源的不斷生成與轉(zhuǎn)化，并通過學(xué)生的建構(gòu)、感悟和體驗(yàn)，使其進(jìn)一步獲得意義?！保?］

二、基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的主要模式

教師教育具有臨床性、實(shí)踐性，它的知識(shí)形態(tài)主要是以“默會(huì)知識(shí)”為特征、為構(gòu)成、為本位的，這種知識(shí)僅僅靠單純“聽說”是無法獲得，需要在實(shí)踐中“習(xí)得”?；凇皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育應(yīng)當(dāng)依據(jù)教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育工作需要，確定培養(yǎng)教育能力必須具備的相關(guān)知識(shí)和運(yùn)用技能，圍繞突出培養(yǎng)教師教育專業(yè)教育能力和科研能力的特色，使教學(xué)對(duì)象真正實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)，學(xué)中做”，理論直接指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中更好地領(lǐng)會(huì)理論。

（一）“學(xué)教雙元”模式

“學(xué)教雙元”模式，是指由高師院校和中小學(xué)校雙方在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下分工合作培養(yǎng)師資的教師教育體系?！半p元”是指教學(xué)活動(dòng)的一元在中小學(xué)校實(shí)施，另一元在高師院校里實(shí)施的教學(xué)模式。前者置于真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境、教育教學(xué)事件或現(xiàn)象之中而開展的直接教學(xué)活動(dòng)，后者基于一種實(shí)驗(yàn)的環(huán)境下開展的“直接性的或模擬性的教學(xué)活動(dòng)，是指精心安排參與者在有所控制的、通常加以簡化的情境里，對(duì)教育事件或現(xiàn)象開展實(shí)驗(yàn)、觀察、研究與分析活動(dòng)”。［3］學(xué)生在高師院校接受專業(yè)理論學(xué)習(xí)，在中小學(xué)校進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)，在教育工作中把中小學(xué)校與高師院校，理論知識(shí)與實(shí)踐技能緊密結(jié)合在一起?！皩W(xué)教雙元制”模式是一種高師院校與中小學(xué)校廣泛聯(lián)系與深度合作的專業(yè)培養(yǎng)模式，它使學(xué)生在教育實(shí)踐過程由“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)參與者”，由“教育實(shí)習(xí)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃龑?shí)踐者”，以主體的責(zé)任感真正參與教育實(shí)踐和擔(dān)當(dāng)教育任務(wù)。

（二）“學(xué)研一體”模式

“學(xué)研一體”模式，是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主開展研究性學(xué)習(xí)獲取教育理論，通過科學(xué)研究的實(shí)踐形成科研能力，并生產(chǎn)出具有創(chuàng)造性的知識(shí)產(chǎn)品的活動(dòng)。這種活動(dòng)基于教師勝任力進(jìn)行，它是一個(gè)完整的體系?！皩W(xué)研一體”模式以培養(yǎng)學(xué)生的教育能力和創(chuàng)新精神為目標(biāo)，通過“學(xué)習(xí)—研究—?jiǎng)?chuàng)新”的實(shí)踐過程，使學(xué)生了解教育的本質(zhì)，逐步獲得教育、教研等能力，為他們成為合格的教師夯下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。由于傳統(tǒng)的師范教育存在很多問題，比如學(xué)生的教研能力弱化，創(chuàng)新能力欠缺，“學(xué)研一體”模式改變以往教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的方式，代之以注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行“教學(xué)做研合一、主動(dòng)實(shí)踐、提高能力、突出特長”的培養(yǎng)，將教育理論和教育實(shí)踐結(jié)合起來，將理論學(xué)習(xí)和項(xiàng)目研究融會(huì)一體，將有助于解決上述問題。

（三）“研教互惠”模式

“研教互惠”模式，是指學(xué)生通過完成與真實(shí)教育活動(dòng)密切相關(guān)的科研項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種充分選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，在實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整而具體的知識(shí)，形成專門的技能并獲得發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。［4］（P4－6）實(shí)施這種教學(xué)模式，必須創(chuàng)設(shè)一種類似于教育科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生在一系列的科研活動(dòng)中主動(dòng)探究、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生通過應(yīng)用教育理論知識(shí)完成教育知識(shí)內(nèi)化，形成一定教育實(shí)踐能力，并在一定時(shí)間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)的問題。教育理論、教育技能、教育實(shí)踐和教研能力是高師范院校里不可或缺的重要培養(yǎng)內(nèi)容，在“研教互惠”模式下，它們基于科研項(xiàng)目將教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐，確保教育課程與教育實(shí)踐需求的掛鉤，目標(biāo)是培養(yǎng)、拓展學(xué)生的教育研究能力與教育應(yīng)用能力?！把薪袒セ荨蹦Ｊ街饕捎脤W(xué)生積極參與、教師全程輔導(dǎo)、師生共同合作的形式，教學(xué)時(shí)重視解決問題的過程與方法，充分促進(jìn)學(xué)生在解決問題的過程中掌握方法，然后形成解決問題的能力。

三、基于“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的教師教育的實(shí)踐路徑

（一）“臨床”實(shí)習(xí)：建構(gòu)適合新課程改革的實(shí)踐能力

“臨床”實(shí)習(xí)是指學(xué)生直接面對(duì)教育問題，對(duì)教育問題直接進(jìn)行分析和解決，并從中獲得教育能力。通過“臨床”實(shí)習(xí)，對(duì)教育過程進(jìn)行批判性反思，構(gòu)建以中小學(xué)校、地方教研室和高師范院校三位一體的學(xué)生教育實(shí)習(xí)體系。

傳統(tǒng)實(shí)習(xí)大體包含了教育基本理論學(xué)習(xí)和教育基本技能訓(xùn)練，一般是針對(duì)虛擬情景的；而“臨床”實(shí)習(xí)則直接面對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題，對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題直接進(jìn)行分析研究，并尋找相應(yīng)的解決措施。當(dāng)前我國高師院校的教育實(shí)習(xí)，大多傾向于教學(xué)技能、班級(jí)管理的訓(xùn)練，而忽視了教育具有動(dòng)態(tài)、多元、個(gè)性化的特征，這造成的后果之一就是導(dǎo)致理論與實(shí)踐割裂，模仿與創(chuàng)新矛盾。我們知道，學(xué)生從書本走向課堂、從理論走向?qū)嵺`，必然會(huì)不斷遭遇“問題挑戰(zhàn)”，而正是這些挑戰(zhàn)，才促使學(xué)習(xí)主體積極內(nèi)化知識(shí)、重構(gòu)意義、生成能力。在此背景下，高師院校的人才培養(yǎng)模式的改革是面臨如火如荼的基礎(chǔ)教育新課程改革而被動(dòng)進(jìn)行的，至此，人們的研究視域才轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒔處熃逃?，使“?chuàng)新型”教師成為主流培養(yǎng)，以滿足基礎(chǔ)教育新課程改革的需要。

（二）反思內(nèi)化：建構(gòu)適合新課程改革的學(xué)習(xí)能力

歷史進(jìn)入二十一世紀(jì)，人類知識(shí)正以幾何級(jí)速度進(jìn)行更新?lián)Q代。這是一個(gè)知識(shí)爆炸時(shí)代，它體現(xiàn)了歷史的進(jìn)步和文化的革命，標(biāo)志著人類在探索自然、認(rèn)識(shí)自我的道路上又前進(jìn)了一步。我們著眼于新課程改革的需要，在反思和內(nèi)化的基礎(chǔ)上建構(gòu)適合新課程改革的學(xué)習(xí)能力。反思內(nèi)化實(shí)踐性知識(shí)，首先要發(fā)現(xiàn)問題。發(fā)現(xiàn)問題是“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的首要任務(wù)。世界的復(fù)雜性決定了事物的深刻性，事物的深刻既包括事物現(xiàn)象的多樣，也包括事物規(guī)律的抽象。積極發(fā)現(xiàn)是建構(gòu)學(xué)習(xí)能力自覺的基石。積極發(fā)現(xiàn)主要體現(xiàn)在敏銳的感知、深刻的理解和準(zhǔn)確的把握。實(shí)際上，不論是學(xué)習(xí)方法的多樣性，還是學(xué)習(xí)途徑的豐富性，對(duì)我們學(xué)習(xí)教育理論和進(jìn)行教育實(shí)踐都產(chǎn)生積極的啟發(fā)。這些啟發(fā)與學(xué)生敏銳的、深刻的、準(zhǔn)確的發(fā)現(xiàn)密切相關(guān)，這是學(xué)生反思內(nèi)化實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)。其次要嘗試改進(jìn)。不同的教育由于實(shí)施條件、進(jìn)行方式的差異而決定了教育有著不同甚至相反的效果，對(duì)自己教育中存在的問題進(jìn)行主動(dòng)歸因，并嘗試改進(jìn)、糾正和調(diào)節(jié)，這樣，學(xué)生在反思內(nèi)化時(shí)，就能充分考慮不同的客體實(shí)施條件、不同的主體進(jìn)行方式，積極地嘗試改進(jìn)。這主要表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)實(shí)施條件、進(jìn)行方式的用心體會(huì)，“根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題尋求問題出現(xiàn)的原因，并據(jù)此有針對(duì)性地及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，嘗試使用新的教學(xué)方法或補(bǔ)救措施，使課堂教學(xué)達(dá)到最佳效果”。

（三）生成創(chuàng)新：建構(gòu)適合新課程改革的教育能力

基于教育的“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”的目的是理解教育本質(zhì)，抽象教育規(guī)律，掌握解決教育問題的切實(shí)可行的策略和方法。這是一個(gè)“問題——嘗試——反思——新問題——調(diào)整——反思”多次反復(fù)的過程，需要在總結(jié)以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上有所開拓和創(chuàng)新。教育能力的生成和創(chuàng)新，既是“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”自覺實(shí)現(xiàn)的基本目標(biāo)，也是“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”自覺走向的必然路徑。

一方面，在對(duì)單純課堂教育理論的批判反思中生成創(chuàng)新適合新課程改革的教育能力。高師院校如果仍沿襲師范教育“文化基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)課”的人才培養(yǎng)模式，將抽象化的教學(xué)法知識(shí)當(dāng)成教師教育的主要內(nèi)容，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，忽視能力（教學(xué)、研究）的訓(xùn)練，那么，其結(jié)果將是“在真實(shí)的教育情境中，職前教師往往無法將抽象的理論與復(fù)雜多變的課堂情境聯(lián)系起來，其教學(xué)行為仍然以模仿為主體，難以形成系統(tǒng)的教育教學(xué)技能，更談不上教育臨床經(jīng)驗(yàn)的獲得和教育學(xué)理念的形成?！保?］“過于強(qiáng)大的教育觀念、教育理論對(duì)教師的教育實(shí)踐形成了殖民、壓迫、圍剿的態(tài)勢(shì)，抑制了教育實(shí)踐自由生長的勢(shì)頭，導(dǎo)致了實(shí)踐性學(xué)習(xí)的萎縮。”［6］在課堂中單純講授教育理論的方式是一種典型的“坐而論道”的方式，教師往往“目中無人”，教育理論占據(jù)課堂教學(xué)的統(tǒng)治地位，學(xué)生被書本理論所綁架。另一方面，通過參與科研項(xiàng)目學(xué)習(xí)創(chuàng)新生成適合新課程改革的教育能力。開展科研項(xiàng)目學(xué)習(xí)，即以科研實(shí)踐帶動(dòng)學(xué)生，開展“以問題為本的學(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行研究方法、創(chuàng)新思維和研究能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的教育科學(xué)研究素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生教研能力的提高。生成創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于科研活動(dòng)進(jìn)行“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”，并在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。開展科研活動(dòng)既包括學(xué)生申報(bào)課題或自選課題，也包括教師申報(bào)或布置的課題。這些活動(dòng)具體體現(xiàn)為：確定項(xiàng)目，活動(dòng)探究，作品制作，成果交流，項(xiàng)目評(píng)價(jià)；篩選課題，開辟課題，收集資料，研究課題，結(jié)束課題；觀察研究活動(dòng)，了解研究程序，理解教育理論，熟知研究規(guī)范；論文選題、構(gòu)思、撰寫、修改。學(xué)生通過這些“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”獲得的科研能力，是根據(jù)新課改的要求，立足教育現(xiàn)實(shí)，滿足教改需要的產(chǎn)物，將具有更大的適用性和發(fā)展性。

［1］〔美〕約瑟夫·A·雷林.實(shí)踐性學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)型組織的實(shí)現(xiàn)途徑［M］.賀廣勛，等譯.北京：電子工業(yè)出版社，2002.

［2］李祎，涂榮豹.生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計(jì)［J］.教育研究，2007，（1）.

［3］黃甫全.開發(fā)實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)：教師教育改革的新路向［J］.教師發(fā)展研究，2009，（18）.

［4］巴克教育研究所.項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［5］王煒.高等教育大眾化背景下教師教育課程改革的價(jià)值取向［J］.教育科學(xué)，2008，（4）.

［6］龍寶新.教育觀念能撐起教師教育的大廈嗎——對(duì)專業(yè)型教師教育核心理念的質(zhì)疑與反省［J］.教師教育研究，2008，（4）.

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（編號(hào)：GD11XJY07）；廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培育基金資助項(xiàng)目（編號(hào)：wym09021）。

王林發(fā)（1970－），男，湛江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教學(xué)理論研究。