馬麗婭

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

上世紀八十年代初，在華東師范大學(xué)徐中玉教授與時任南京大學(xué)校長匡亞明先生的倡議下，我國高校重新開設(shè)“大學(xué)語文”課程。但各高校對“大學(xué)語文”課程的定位和重視程度有很大差異。與所有高校把英語列為必修課相比，將大學(xué)語文作為必修課的高校則少之又少。雖然大學(xué)語文承載著中華民族母語教育的重任，但其生存的境遇與之并不匹配。即便是作為選修課（有些高校將其歸列于“博雅”課程），大學(xué)語文也并沒有多少委曲求全的生存空間，曾經(jīng)一度有很多高校默認了大學(xué)語文的“悄然退出”，任其自生自滅。2007年有關(guān)文件傳達出教育部要求所有高校開設(shè)大學(xué)語文課程的規(guī)定，隨之又解釋為教育部“沒有硬性規(guī)定高校必須開設(shè)大學(xué)語文課”，而是各高校根據(jù)辦學(xué)情況自主設(shè)置課程。于是，作為母語教育課程的大學(xué)語文總是擺脫不了“邊緣化”的境遇。伴隨著對大學(xué)語文課程重視程度的不斷弱化，大學(xué)語文教學(xué)中的諸多問題如課程定位不明、教材混亂、師資不足、教學(xué)水平參差不齊、教學(xué)方法缺少現(xiàn)代性和互動性等亦是由來已久的爭論話題。

有觀點認為“語文”的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在中小學(xué)完成的，沒有必要把它延伸到大學(xué)階段。然而從大學(xué)生的母語掌握情況來看，中小學(xué)階段的語文教育遠沒有達到可以使學(xué)生“不用再學(xué)語文”的效果，我們看到仍有相當(dāng)一部分大學(xué)生（包括中文專業(yè)）存在寫字歪七扭八、錯別字連篇、標點符號不規(guī)范、文不達意、邏輯混亂等問題。他們的口語表達能力亦不如人意，溝通交流存在困難。當(dāng)代大學(xué)生母語素養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀，決定了大學(xué)語文課存在的必要性。尤其是教師教育專業(yè)化背景下培養(yǎng)的“未來教師”——師范生，在語文能力方面的要求應(yīng)該更加突出。

高師非中文專業(yè)的學(xué)生作為高等語文的開課對象，也給大學(xué)的語文有效教學(xué)帶來困擾。因為這些專業(yè)的同學(xué)有很多在中學(xué)時代就對語文學(xué)習(xí)有抵觸情緒，可以說語文留給他們的“心理陰影”仍然會延續(xù)到大學(xué)，一旦又接觸“語文”二字，心底的陰影又會浮上心頭。他們大多只是為了湊學(xué)分而選修大學(xué)語文，只是抱著湊合過關(guān)的心態(tài)來對付語文課，結(jié)果必然使“語文”的學(xué)習(xí)陷入惡性循環(huán)的怪圈。而傳統(tǒng)大學(xué)語文的工具性模式與文學(xué)史模式均注重知識，教學(xué)和評價都是將美妙的文學(xué)作品欣賞變成了毫無趣味性的知識要點的死記硬背，僵化了學(xué)生和教師的思維，忽略了最基礎(chǔ)的人文精神和審美能力的培養(yǎng)。有些大學(xué)語文課從某種程度上說就是把中學(xué)的“應(yīng)試”教學(xué)方式延續(xù)到大學(xué)課堂上來，引起學(xué)生的厭倦也就不足為怪了。

大學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)，要體現(xiàn)語文之“大”——內(nèi)涵大，外延大，責(zé)任大，作用大。簡言之，大學(xué)語文教育應(yīng)該努力去實現(xiàn)語文教育的“終極目的”——自由靈活的、創(chuàng)造性的運用母語，對母語所經(jīng)營的精神之國滿懷敬畏與熱愛；在這種敬畏和熱愛的情感體驗中獲得人格、人性的提升。我們都知道，興趣能夠促使人主動學(xué)習(xí)，反之則被動。被動接受的過程總是一種不太愉悅的心理體驗。因此，如何對大學(xué)語文教學(xué)進行優(yōu)化則是我們要思考的問題。

一、網(wǎng)絡(luò)文化語境下的課程內(nèi)容選擇——多元化、開放性

高師非中文專業(yè)高等語文課程屬于通識教育和人文精神教育性質(zhì)。由于大學(xué)生思想的多元和經(jīng)歷的不同，使得學(xué)生文化具有多樣性的特征，并且這些多樣化的文化色彩會通過學(xué)生生活的某些方面或片段表現(xiàn)出來，通過集體的融合和傳遞而得以凸顯。這就要求母語教育應(yīng)以學(xué)生為主體，適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生思維方式和行為特征，為他們尋找適合的精神成長樂土。在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)文化語境下，大學(xué)的語文教育課程內(nèi)容選擇應(yīng)該是多元化、開放性的，首先涉及課程資源的選擇與利用。

（一）現(xiàn)有教材的優(yōu)化使用

大學(xué)語文教材數(shù)量、版本繁多，既有普適性的大學(xué)語文教材，也有針對專門院校的大學(xué)語文教材，還有相當(dāng)一部分特為高職高專院校所編的大學(xué)語文教材。教材多，既給選擇帶來便利，同時也帶來困惑。對教材本身的選擇，以及對教材中具體作品的選教，都成為現(xiàn)實存在的問題。要從這種教材的“包圍”中突圍出來，可以嘗試師生共選的辦法，首先教師可以向?qū)W生介紹幾種大學(xué)語文教材，如北京大學(xué)溫儒敏教授主編的《高等語文》，上海交通大學(xué)夏中義教授主編《大學(xué)新語文》、華中師范大學(xué)王先霈教授主編《大學(xué)語文》等等，學(xué)生可以通過圖書館或網(wǎng)絡(luò)資源了解這些教材的特點，然后做出選擇。當(dāng)然這個選擇的過程肯定是個“眾口難調(diào)”的過程，這時教師可以起到“引導(dǎo)”的作用，一個好的教師，總是會以自己獨特的人格魅力感染學(xué)生。教師的適當(dāng)引導(dǎo)會影響學(xué)生的選擇，教師可以表達自己的傾向、觀點，但不一定為學(xué)生拿主意。

教材選定之后，教師和學(xué)生再共同選擇和推薦現(xiàn)有教材中的篇目。因為高校的語文課時比較少，大多是32—36課時，幾乎所有的教材都不可能在有限的課時內(nèi)全部施教，所以篩選課堂教學(xué)篇目也是必須要做的準備工作。此時教師的角色類似于超市貨架前的產(chǎn)品推介人員，在尊重學(xué)生主觀意愿的基礎(chǔ)上，輔以教師的推介，師生共同選定篇目。選出來的這些作品是學(xué)生的興趣所在，教師要把握好學(xué)生“我對這個感興趣”的契機，力求實現(xiàn)有效教學(xué)。

大學(xué)語文教育內(nèi)容以學(xué)生人文素養(yǎng)的提升為主要內(nèi)涵，但也不能完全忽略“母語的運用”這個基礎(chǔ)。在當(dāng)前中外文化交流日益密切、互聯(lián)網(wǎng)對語言環(huán)境發(fā)生巨大影響的背景下，引導(dǎo)大學(xué)生體認漢語之美，是教師應(yīng)該負起的責(zé)任。華中師范大學(xué)王先霈主編《大學(xué)語文》（2010年）增加了“漢語之美”單元，著眼于語言和文化、和文學(xué)的聯(lián)系，提醒學(xué)習(xí)者認識本民族母語的特色，做一個熱愛母語的文化人。盡管大學(xué)語文教學(xué)不必如中學(xué)語文教學(xué)那樣去關(guān)注具體的字、句、段、篇，但這種基本的語言素養(yǎng)教育必須滲透到整體的大學(xué)語文教學(xué)中，使學(xué)生認識到文本所帶來的視覺美感、心靈的觸動、獨特的情感體驗等等正是由高階的語言素養(yǎng)所培育。

同時，高師大學(xué)語文教育還應(yīng)注意和具體專業(yè)的親密接觸。我們可以在通識語文教育內(nèi)容之外，補充適合于各專業(yè)的語文內(nèi)容，如藝術(shù)、歷史、外語、體育、自然科學(xué)各領(lǐng)域等專業(yè)的內(nèi)容，以適應(yīng)當(dāng)代人文學(xué)科與自然科學(xué)交叉發(fā)展的形勢，又可使學(xué)生獲得“語文為我所用”的益處。

（二）本土化素材的有效利用

本土化語文素材包括有一定地域特點的地方性素材，有學(xué)校文化特點的校本素材，甚至富有個性化色彩的班級、學(xué)生個體所提供的素材。本土化素材可不拘于形式，以文本形式表現(xiàn)的散文、小說、古典詩詞、現(xiàn)代詩歌、戲曲，或者以影像形式表現(xiàn)的影視作品等等，只要學(xué)生喜歡的都可以成為教學(xué)素材。

有效利用具有地域特點的地方性素材的方法很多，也很靈活。比如可向?qū)W生介紹本地的方言特點與文學(xué)狀況。方言是地域文化的載體，而各具特色的地域性的文學(xué)在歷史上和今天都有過輝煌，或多或少地出現(xiàn)過一此大家、名人。如江浙地區(qū)，吳語文化區(qū)域，歷史上的文學(xué)大家及經(jīng)典作品比比皆是，現(xiàn)當(dāng)代的、今天就在我們身邊的語文大家、大手筆等也是數(shù)不勝數(shù)，結(jié)合其人其事、以及他們的母語成就，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中感受鄉(xiāng)土語文的美、增添自豪感。當(dāng)然很多大學(xué)的學(xué)生來自全國各地，不同的方言、不同的風(fēng)俗、習(xí)性等文化特征在大學(xué)生活中都會有交流和碰撞，教師的教學(xué)應(yīng)“有教無類”和“因人而異”，既使學(xué)生對自己熟悉的東西有親切感，又對自己陌生的東西產(chǎn)生好奇，從而激發(fā)興趣和探究、創(chuàng)造的熱情。

校本素材和班級、學(xué)生個體素材，包括本校各時期各階段教師的創(chuàng)作、學(xué)生的創(chuàng)作等，這些素材可以來自學(xué)校圖書館藏書、校刊、校報，以及教師、學(xué)生的個人網(wǎng)絡(luò)平臺（博客）。校本語文素材更接近學(xué)生，有效利用這些素材可以使學(xué)生過濾掉一些對“語文”的畏懼感，生成一些對“語文”的親近感，從而使語文學(xué)習(xí)少一些艱澀和被動。

（三）媒體資源的多方位選擇

契合當(dāng)代大學(xué)生的閱讀習(xí)慣與閱讀期待，大學(xué)語文課程內(nèi)容在以傳統(tǒng)文化、國內(nèi)外歷代經(jīng)典為主打品牌的基礎(chǔ)上，也不應(yīng)該忽視“流行元素”。當(dāng)下的大學(xué)語文教育應(yīng)該使學(xué)生既能吸取傳統(tǒng)文化之“營養(yǎng)”，又可博享時代風(fēng)采之“美味”，使學(xué)生從機械“閱讀”走向個性化“悅讀”，從被動“欣賞”走向體驗式“心賞”。媒體資源的有效利用是優(yōu)化大學(xué)語文教學(xué)的手段之一?！拔幕觳汀辈灰欢ㄈ抢?，大可不必畏之如猛虎，只要教師具備較高的媒體素養(yǎng)，那么時下暢銷或流行的報刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)資源等皆可為教學(xué)所用。比如教師可以和學(xué)生一起閱讀 《讀者》、《文史知識》、《讀書》、《博覽群書》、《名作欣賞》、《三聯(lián)生活周刊》、《南方周末》等報刊，也可以選取網(wǎng)絡(luò)平臺上的精彩文字，師生可共同推薦文章，賞讀文字、分享閱讀體驗。

媒體資源更切近學(xué)生的生活狀態(tài)，引發(fā)共鳴的可能以及共鳴的程度很高。但我們必須加以注意的是，由于搜索引擎的便利，網(wǎng)絡(luò)文化所附帶的諸如思想的淺表化、文化根基的飄浮化、語言的篡改濫用等弊端，使學(xué)生更容易不知不覺地陷入一種情感、態(tài)度、價值觀的“亞健康”狀態(tài)。此時的教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)“營養(yǎng)師”的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生從“文化快餐”中吸納一些有營養(yǎng)價值的元素，主動屏蔽那些只占有空間而沒有營養(yǎng)的“垃圾”，保持身心成長的均衡態(tài)勢。

二、數(shù)字化時代的教學(xué)模式運用——多樣化、立體感

作為教師，不應(yīng)只講技術(shù)，更應(yīng)講藝術(shù)。面對當(dāng)代大學(xué)生，教師應(yīng)該有更加開闊的視野和包容的心胸。大學(xué)語文的課堂可以沒有正確答案，但不能沒有心靈的觸動或爭鳴的聲音。有很多時候，傳統(tǒng)的“講授”法對學(xué)生來說無異于“催眠曲”，因此，在大學(xué)語文課程內(nèi)容做出多元化、開放性選擇的前提下，在有限的課堂教學(xué)實時間內(nèi)，以學(xué)生為本，優(yōu)化教學(xué)模式，則是大學(xué)語文課堂實現(xiàn)有效教學(xué)的途徑。

（一）專題化教學(xué)——教師導(dǎo)讀與學(xué)生品讀結(jié)合

我們可嘗試將那些具有鮮明人文精神的經(jīng)典詩文、美妙時文歸納為不同主題進行專題化探討。如性情主題——親情、愛情、友情；如道義主題——靈魂救贖、人性回歸；如青春年華主題——立志、勵志；如精神家園主題——趨避惡俗、樂活人生；如敬畏、享受自然主題等等。這種專題探討教學(xué)形式，可以帶領(lǐng)學(xué)生在一個個類似于“主題公園”的樂園里暢游，他們可以在明確的主題營造的環(huán)境里“心游萬仞”、“精騖八極”，思緒的觸角可以伸展到世界的各個角落、歷史時空的各個節(jié)點。

在專題化教學(xué)模式中，教師的導(dǎo)讀和學(xué)生的個性品讀都是不可或缺的環(huán)節(jié)。教師導(dǎo)讀應(yīng)做到心中有教材，口中無教材，切忌“作者介紹——寫作背景——分析文章”這樣的僵化思路，而應(yīng)注重教師本身的心靈體驗，張揚教師的獨特人格魅力；同時也要盡量避免把教師個人的“感覺”強加于學(xué)生，使學(xué)生思維受到“先入為主”的打擾。學(xué)生品讀環(huán)節(jié)，在尊重個性化的原則下，教師應(yīng)該是一個聆聽者，并且應(yīng)有一種能夠高屋建瓴的心理準備，這是對教師素養(yǎng)的一種考驗。

（二）討論、爭鳴、質(zhì)疑——教師個人體驗與學(xué)生個性化解讀互動

大學(xué)生處于人生精神世界漸趨成熟的階段，他們不愿意被教師的“說教”牽著鼻子走路，也不想完全依傍教師扔過來的拐杖去探路，他們對人、對事、對社會環(huán)境都會用自己的眼光去觀察，盡管會有偏差，但他們總是欣然嘗試。因此，大學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該有不同于中學(xué)語文課堂的新鮮局面，教師可以“講”，學(xué)生也可以“講”，并且可以成為“主講”。結(jié)合專題化教學(xué)，在探討每一個主題時，都可以安排部分學(xué)生擔(dān)任“主講”；也可以安排學(xué)生擔(dān)任辯論或討論的“主持”，教師只作為參與者的角色，或者加入到辯論某一方的陣營。

這種師生互動、生生互動的課堂形式，更加突出“師范生”的專業(yè)特點。學(xué)生通過討論、辯論、主題發(fā)言等“有意訓(xùn)練”形式，培養(yǎng)邏輯思維能力、口語表達能力、機智應(yīng)變能力等教師素質(zhì)。并且這種課堂形式不僅僅在有限的課堂時間內(nèi)進行，而且可以延伸到課前、課后：課前準備——品讀文本、查閱資料、梳理思路、確立觀點等等；課后反思——與同學(xué)和老師觀點的交流與碰撞，產(chǎn)生新的啟示，深層的思考等等。師生通過課堂以及超越課堂時空（網(wǎng)絡(luò)平臺）的交流、互動的準備與實施，構(gòu)建呈立體化的課堂。

（三）多媒體與網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)——打造“聲色俱佳”的語文課堂

數(shù)字化時代的今天，課堂教學(xué)的色彩早已打破了“黑白格局”，傳統(tǒng)媒體——黑板與粉筆不再是唯一的信息傳遞工具。多媒體與網(wǎng)絡(luò)介入課堂，為教學(xué)帶來了前所未有的便捷以及豐富多彩的視聽體驗。避免單調(diào)，是優(yōu)化大學(xué)語文教學(xué)的必然做法，而數(shù)字化背景下的新條件為我們打造一種“聲色俱佳”的語文課堂提供了可能。

配合文本的解讀，有機利用教師自制多媒體課件和網(wǎng)絡(luò)視聽資源，充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、以及多角度多方位的心理體驗，可使師生與文本的對話活躍在一種多效刺激的積極思維狀態(tài)中。同時還可以依托文本，激發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生參與制作多媒體課件，這也是師范專業(yè)學(xué)生的一項基本功。如《春江花月夜》所描繪的優(yōu)美意境，在每個學(xué)生的想象中都有不同于他人的“春江花月夜”，學(xué)生可以充分調(diào)動想象，通過繪畫、文字描述、音樂、動畫等各種表現(xiàn)形式來表達自己想象的意境，從而使自己對詩文的欣賞走向“心賞”。這個環(huán)節(jié)在課前準備或課后拓展過程都可以進行，課上教師可以提供展示“成果”、交流“心賞”的機會，實現(xiàn)立體化課堂教學(xué)的效果。

不過，必須提醒注意的是，多媒體與網(wǎng)絡(luò)是“輔助”教學(xué)手段，而不是“主導(dǎo)”教學(xué)方式。如果教師把課堂都變成“課件展示課”或“音樂、影視欣賞課”，顯然不是我們所說的“輔助”教學(xué)，而是偏離了教學(xué)的軌道。

三、以人為本理念指導(dǎo)下的評價方式——過程性、個性化、包容度

說到“評價”，總是離不開“考試”，而我們的大學(xué)生正是經(jīng)過“千考百練”的洗禮走進大學(xué)的，單純的一張試卷的考試形式，對他們來說，既覺得“厭煩”又有些“不屑一顧”，尤其是對于大學(xué)語文這種人文科目的考試，會考試的人（記憶力好、善于做筆記等）總是能考好，不善于考試的人“臨時抱佛腳”（突擊背誦）似乎也能對付及格，至于說這門課學(xué)到了什么，有什么收獲，大概也不是試卷上的那個分數(shù)所能表現(xiàn)的。語文素質(zhì)的積累與養(yǎng)成體現(xiàn)為一個過程，而不完全是一個單一的結(jié)果，因此，大學(xué)語文課程的評價也不能完全依據(jù)一張試卷，應(yīng)該注重過程性評價，以包容的態(tài)度，尊重學(xué)生的個性化表現(xiàn)。

非中文專業(yè)的學(xué)生中有很大一部分懼怕 “寫作文”，從小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，提筆寫作文都是很無奈的事。因此，大學(xué)語文教育的目標之一就應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運用母語進行表達的興趣和駕馭語言的能力，而不應(yīng)該是課程結(jié)束時讓學(xué)生拿一篇“作文”來交差。具體做法建議——讓“悅”讀與“樂”寫同行，可采用兩種形式：（1）有“讀”有“得”；（2）我“寫”我快樂。

上文我們提出對大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的優(yōu)化，其目的即在于使學(xué)生從被動的“閱讀”走向主動的“悅讀”，變讀書“任務(wù)”為“快樂體驗”。 根據(jù)比格斯（BIGGS）的3P學(xué)習(xí)模型，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容，所以對學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該是開放性的。如學(xué)生在悅讀的過程中，有“一得”便可隨手寫下，這些文字不拘于形式，可以是讀書筆記，可以是讀后感，可以長篇大論，也可以短小精悍，一個人精神的發(fā)展史，就是他的閱讀史，只要有“讀”即有“得”。而“寫，并快樂”，目的在于激發(fā)學(xué)生充分釋放他們的表達欲望，變“讓我寫”為“我要寫”，寫出來使我能獲得精神上的放松，我愿意享受寫作時身心愉悅的過程。

以上兩種都可以看做隨心所欲的“寫”，那么在課程評價中應(yīng)該對這種“寫”的行為作出反應(yīng)。所謂“過程性評價”有兩個重要特征：其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過程；其二，注重非預(yù)期效果。舉例來說，如有的學(xué)生有公開發(fā)表的、出版的作品（紙質(zhì)文本形式），或在有關(guān)“讀、寫、說”的各級各類比賽中獲得獎項，說明他們具備相當(dāng)不錯的駕馭語言的能力，那就沒有必要非做一張有關(guān)語文知識的試卷不可。即便沒有發(fā)表作品、也沒有獲獎，但他（她）有認真閱讀過的書，有或長或短的文字表述；或者在大學(xué)語文課程學(xué)習(xí)期間，各項學(xué)習(xí)活動（口頭語言表達和書面語言表達）都積極參與且取得一定效果的學(xué)生，教師也應(yīng)該注重在過程中予以評價。至于對學(xué)生掌握語文知識、文學(xué)常識的測量評價，可以在教學(xué)中穿插采用類似“知識競賽”的形式進行強化，而不一定必須體現(xiàn)為試卷上的填空和選擇。

過程性評價體現(xiàn)于對學(xué)生的日常的、微小行為的關(guān)注之中，使之成為過程性和具體化的，而不是偶然的。形成一種積極的評價文化就是要使鼓勵性評價成為習(xí)慣性行為，成為不自覺的行為。大學(xué)語文教育重在提升學(xué)生的人文素質(zhì)，即得益于其人文方面所具備的知識、精神、方法和思想所培育的氣質(zhì)與人格。所以，大學(xué)語文課程評價更應(yīng)該突破單一化，青年學(xué)生的成長需要那種有包容度的評價方式。

四、任課教師的選配——示范性、責(zé)任感、時代感

任課教師的選配也是大學(xué)語文教學(xué)優(yōu)化的一個方面，某種程度上教師個體對課程教學(xué)效果的影響會大于課程本身或教材內(nèi)容。而承擔(dān)師范專業(yè)課程的教師，其本身的“示范性”應(yīng)該更加突出，包括教師的知識素養(yǎng)、人格修養(yǎng)、師德品行、以及教師職業(yè)技能素養(yǎng)等方面，任課教師對于師范生都應(yīng)該具有“示范”意義。

以往的觀念里，大學(xué)語文教師一般都是由中文專業(yè)教師中資歷較淺、學(xué)術(shù)水平或職稱不夠高的那些教師擔(dān)任，屬于“公共課”教師，與“專業(yè)課”教師存在著層次上的差別。而有些擔(dān)任大學(xué)語文課程的教師也往往“妄自菲薄”，覺得自己以及課程本身都免不了充當(dāng)“邊緣”角色，所以要么干脆不想什么教師的“專業(yè)化成長”，上上“公共課”而已；或者一旦“成長”了則盡可能遠離大學(xué)語文課堂。處于這種狀態(tài)下的教師，其之于師范生的“示范”作用可能乏善可陳。

荀子曾對“什么樣的人可以當(dāng)老師”做過詳盡闡述：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉：尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！保ā盾髯印ぶ率俊罚┻@里分別從教師的道德素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、創(chuàng)新能力等方面規(guī)定了教師的必備條件，并且說明 “知識的廣博”是不在這些必備條件中的，即“博習(xí)”是基本素養(yǎng)。能夠擔(dān)當(dāng)教師的人是在具備了基本素養(yǎng)之上，又必須具備以上條件的人。當(dāng)今社會處于信息豐富、動態(tài)變化不斷刷新的時代，教育的背景和環(huán)境都發(fā)生了巨大變化，學(xué)生心目中的“好老師”也不再唯長者尊，“年輕”、“時尚”成為影響他們判斷的元素。我們鼓勵青年教師承擔(dān)大學(xué)語文教學(xué)任務(wù)，不是因為他們資歷淺，而是因為他們的活力、陽光、時代感，可以更容易走“近”學(xué)生，引領(lǐng)他們的成長。當(dāng)然，不是說教師只要“年輕”就可勝任大學(xué)語文教學(xué)，大學(xué)語文教師須有良好的人文素養(yǎng)——人文情感或人文情懷，擁有真誠的情感并使之自然地流露而產(chǎn)生理想的情感教育效果。進一步說，大學(xué)語文教師的個人素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)大學(xué)語文之“大”——深厚的文化底蘊、積極樂觀的人生態(tài)度、強烈的責(zé)任感和使命感、獨具特色的文字感悟等等都是一個大學(xué)語文教師必備的素養(yǎng)。同時，大學(xué)語文教師應(yīng)具備較高的教師職業(yè)技能素養(yǎng)——端莊大方、機智儒雅或自然灑脫的個人形象；清晰標準、張馳有度、精辟優(yōu)美的語言表達；遒勁有力、或清秀雋永的文字書寫等等，由此“身教”所表現(xiàn)出來的“示范性”，無疑會向大學(xué)師范生傳遞“正能量”。

我們更希望有豐富教學(xué)經(jīng)驗的專家、學(xué)者、資深教師擔(dān)負起大學(xué)語文教育的責(zé)任，與時代的旋律相協(xié)調(diào)，使自己葆有年輕的狀態(tài)，引領(lǐng)青年學(xué)生去創(chuàng)造高品質(zhì)的人生。據(jù)《中國教育報》（2004年5月14日第4版）載《《高等語文》期末調(diào)查報告》反映:北京師范大學(xué)為本科勵耘實驗班2003級學(xué)生（文、理科）開設(shè)了高等語文課程，學(xué)期末關(guān)于高等語文課的調(diào)查中“最大收獲”一項，有50%（其中理科生占65%，文科生占35%）的學(xué)生選填了“教師的風(fēng)采與信念”，學(xué)生認為授課的五位優(yōu)秀教師具有深厚的學(xué)術(shù)功底，以他們豐富的學(xué)識站在較高的視點為學(xué)生剖析文學(xué)作品，以詼諧流暢的語言講解古人精妙的章句，透析深邃的思想，旁征博引，引導(dǎo)學(xué)生直面人生，處處展示出巨大的人格魅力。從各位教師身上，學(xué)生們還看到了作學(xué)問的方法和嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度?？梢娊處熑烁聍攘W(xué)生的積極影響在一定程度上大于教材和課程本身。

理想的大學(xué)的語文課堂應(yīng)該是詩意的課堂、智慧的課堂、愜意的課堂。而這種課堂理想境界的創(chuàng)造主動權(quán)掌握在大學(xué)語文教師的手中。因此，選配具有“示范性”的優(yōu)秀教師承擔(dān)大學(xué)的語文課程，亦是教學(xué)優(yōu)化的有效策略之一。

［1］徐中玉.大學(xué)語文:序言［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

［2］王先霈.大學(xué)語文:前言［M］.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2010.

［3］楊建波.大學(xué)語文研究［M］.上海：上海人民出版社，2007.

［4］顧明遠.民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

［5］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.