李 軍

（中國(guó)石油大學(xué)勝利學(xué)院 ，山東 東營(yíng)257000）

近現(xiàn)代以來(lái)，借助于機(jī)械論哲學(xué)以及自身對(duì)于自然和社會(huì)不斷彰顯的強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)改造能力，科學(xué)知識(shí)被認(rèn)定為知識(shí)系統(tǒng)中最有價(jià)值的知識(shí)，是人類社會(huì)發(fā)展以來(lái)最高的理性成果，科學(xué)逐漸滲透并掌控了社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，成為當(dāng)今的時(shí)代精神和生活方式。教育不得不面對(duì)科學(xué)。從夸美紐斯以近取諸物的方式建立教育原則，以教育與自然的“類比”確立科學(xué)的研究方法作為開端，經(jīng)由赫爾巴特利用心理學(xué)上的“統(tǒng)覺聯(lián)合論”建構(gòu)學(xué)生的心靈，到教育以機(jī)械論主張的線性因果必然性作為其言說(shuō)的合法性基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)人的控制、預(yù)測(cè)和加工塑造的功能，教育最終脫離了古典意義上“教化”的本真意涵，脫離了關(guān)乎人生存的實(shí)踐品格，以科學(xué)的價(jià)值和精神作為自身認(rèn)知和實(shí)踐的規(guī)準(zhǔn)，認(rèn)同科學(xué)，依附于科學(xué)，并成為科學(xué)。成為科學(xué)的教育在科學(xué)主客二分的思維視野的關(guān)照下，被任意地改造、整飭、割裂和分解，從而呈現(xiàn)出了三個(gè)深刻的基本特性。

一、教育目的的功利性

功利主義的出現(xiàn)絕非偶然。伴隨著尼采宣布“上帝死了”，人類精神上的信仰大廈頃刻間坍塌，永恒真理不復(fù)存在，“人通過(guò)其感覺、感情以及通過(guò)其整個(gè)存在所認(rèn)識(shí)的世界”［1］成為唯一真實(shí)的世界。懷疑、否定、批判以及價(jià)值的多元化和沖突不斷沖擊著人類的精神和生活。人類迫切渴望并試圖重構(gòu)一個(gè)新的普適性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，功利主義粉墨登場(chǎng)。功利主義認(rèn)為，一個(gè)行為是否正當(dāng)，在于該行為能否給人帶來(lái)利益，且是給最大多數(shù)的人帶來(lái)最大程度的利益，利益導(dǎo)向快樂，快樂本身具有內(nèi)在價(jià)值，是唯一的善，所以快樂應(yīng)成為行動(dòng)的終極目的。顯然這種觀點(diǎn)不但符合并滿足了人類非理性存在的需求，而且也迎合了國(guó)家對(duì)于社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值、社會(huì)利益優(yōu)先于個(gè)人利益的主觀需求。因此，功利主義一經(jīng)產(chǎn)生，便立刻為社會(huì)所矚目。在價(jià)值評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)上，功利主義將正當(dāng)、善惡與否均放置于功利的面前接受裁定，并憑借科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展所造就的前所未有的巨大的物質(zhì)成就，成為社會(huì)政治和道德倫理問(wèn)題上唯一的公共標(biāo)準(zhǔn)，堂而皇之地作為一種集體意識(shí)和權(quán)威意志滲透至社會(huì)所有領(lǐng)域。

以科學(xué)自標(biāo)的教育也深受其影響。功利主義下，現(xiàn)代教育以追求功效和利益作為目標(biāo)取向，將自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)放置于教育之外，執(zhí)著于不斷地滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)利益和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求。教育的功能被置換為教育的本質(zhì)，教育成為工具，一種實(shí)現(xiàn)個(gè)人快樂、適應(yīng)社會(huì)需求的工具。原本屬于教育內(nèi)在價(jià)值的那些東西——如教養(yǎng)的知識(shí)、德行等——完全被個(gè)人物欲的滿足和個(gè)人偏好所替代，教育的本體性和終極性價(jià)值墮入深淵。教育滿足人的物質(zhì)需求越多，生產(chǎn)的快樂越多，就是越有價(jià)值的教育，就是愈可以稱其為符合道德的教育，而無(wú)論實(shí)現(xiàn)此效果的手段是否正當(dāng)。對(duì)達(dá)成此效果的過(guò)程以及對(duì)教育最終目的的反思和審視被“懸擱”。

康德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“每個(gè)有理性的東西，都自在的作為目的而實(shí)存著，他不單純是這個(gè)或那個(gè)意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對(duì)于自己還是對(duì)其他有理性的東西，任何時(shí)候都必須被當(dāng)作目的”［2］。然而一旦教育將功利作為目的，這就意味著教育已不再是自身的目的，教育只能在它自身以外即它所制造的產(chǎn)品（即人）滿足社會(huì)的需求之中來(lái)衡量和核準(zhǔn)自身存在的價(jià)值。為了獲得社會(huì)的認(rèn)可，彰顯自身的價(jià)值，實(shí)用知識(shí)和技術(shù)的傳授與培訓(xùn)就必須成為學(xué)校教育教學(xué)的主流，并占據(jù)教育改革和教育研究的主導(dǎo)地位。教師“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無(wú)疑阻礙了學(xué)生通向自由精神之通衢”［3］。教育對(duì)人物質(zhì)層次發(fā)展的過(guò)分注重以及對(duì)人精神層次發(fā)展的嚴(yán)重忽視，完全割裂了作為一個(gè)完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一。教育中的人最終被降格成為工具性職能的客觀物的存在，喪失了人之為人的內(nèi)在價(jià)值和品行，人被工具化。如杜威所說(shuō)，“從外面強(qiáng)加給教育活動(dòng)的目的，是固定的，呆板的，這種目的并不能在特定的情境下激發(fā)智慧，不過(guò)是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。這種目的并不能直接和現(xiàn)在的活動(dòng)發(fā)生關(guān)系，它是遙遠(yuǎn)的，和用于達(dá)到目的的手段沒有關(guān)系。這種目的不能啟發(fā)一個(gè)更自由、更平衡的活動(dòng)，反而阻礙活動(dòng)的進(jìn)行。在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來(lái)做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生都變成機(jī)械的、奴隸性工作?！保?］同時(shí)更為可怕的是學(xué)生也正日益接受并內(nèi)化了這種功利性的教育目的觀。在這種教育觀的引導(dǎo)下，學(xué)生把追求自身利益當(dāng)作唯一重要的事情；把為了個(gè)人的謀生和為未來(lái)做準(zhǔn)備，以獲得更多更好的實(shí)際利益作為其接受教育和衡量教育是否是好教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)的課程應(yīng)該是能給他們的將來(lái)帶來(lái)實(shí)惠的課程，學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)該是能廣泛地運(yùn)用于社會(huì)的交換以獲取物質(zhì)利益的知識(shí)，培養(yǎng)的能力應(yīng)該是能完全地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)不斷發(fā)展的需求，至于說(shuō)生活的理念、德性的追求、批判精神的培養(yǎng)等等這些與物質(zhì)生活無(wú)關(guān)的事情皆可拋諸腦后。道德也被降落到具體的身體感覺的基礎(chǔ)上。學(xué)生接受道德教育，并非為了增長(zhǎng)品質(zhì)，走向絕對(duì)的善，而是因?yàn)橐庾R(shí)到道德可能是其獲取利益、享受快樂的有效途徑，行為本身的道德性已經(jīng)不重要了，只要所采取的行為能給自己帶來(lái)實(shí)際效益就是正當(dāng)?shù)?。即使是行善也要算?jì)著這個(gè)行動(dòng)是否對(duì)自己有利。教育是屬人的，教育是為人的，且是為了每一個(gè)人的教育，如果教育以效益和效率來(lái)遮蔽公正，所帶來(lái)的就將是教育的不公正。

二、存在方式的技術(shù)化

對(duì)于一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，有什么樣的教育決定著有什么樣的未來(lái)。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，教育的指向決定了其未來(lái)的存在方式。當(dāng)下的教育不但在教育領(lǐng)域普遍使用科學(xué)技術(shù)，將教育技術(shù)的使用品質(zhì)視為評(píng)價(jià)教育品質(zhì)的尺度，而且已經(jīng)把教育技術(shù)的精神視為其自身精神，將科學(xué)技術(shù)作為了它的基本存在方式。科學(xué)技術(shù)是教育依附科學(xué)并成為科學(xué)的一種標(biāo)志性的東西，技術(shù)成為現(xiàn)代教育唯一的拯救性力量。技術(shù)的目的在于追求實(shí)效，似乎短期內(nèi)能夠產(chǎn)生好的效果就是好的教育，是有價(jià)值的教育，教育的功利性成為所謂教育的顯性特征。由此，追求以技術(shù)為主旨的教育淪為實(shí)現(xiàn)各種各樣外在目的的工具和手段。教育可以是政治，教育可以是經(jīng)濟(jì)，教育唯獨(dú)不是教育。

海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)之本質(zhì)居于“座架”之中［5］943。所謂“座架”乃意指那種促逼著的要求，正是這種要求把人聚集起來(lái)，使之去訂造作為持存物的自行解蔽的東西［5］937。即是說(shuō)，技術(shù)的座架本質(zhì)成為理解一切存在著的東西的基本框架，它把存在者納入某種規(guī)范系統(tǒng)中，以自己的方式促逼和擺置著存在者，強(qiáng)行將事物以非自然的方式解蔽，使其轉(zhuǎn)變?yōu)槌执嫖?。但同時(shí)人也處于座架的本質(zhì)領(lǐng)域之中，為技術(shù)所掌控和支配，囿于技術(shù)視野，不能自拔，只能在技術(shù)的要求下千篇一律地從事技術(shù)生產(chǎn)。因此并非技術(shù)通過(guò)人并在人之中建立和發(fā)生，而是總已先行對(duì)人施行著某種統(tǒng)治或作為根據(jù)和尺度。作為一種解蔽方式，座架總以自然的可計(jì)算性、可謀算性為前提，總是以本真的物性和人性的喪失為前提。技術(shù)構(gòu)成了我們時(shí)代的最高危險(xiǎn)。正當(dāng)人以為他對(duì)世內(nèi)存在者統(tǒng)治訂造之際，正當(dāng)他以此種能力來(lái)標(biāo)榜他是“主體”或“主人”之際，他其實(shí)正受技術(shù)的促逼并最終成為技術(shù)的奴隸。人越是聽命于技術(shù)的催逼，他就越失去對(duì)本源的揭示能力，他越是突入技術(shù)之域，他離本源的真理的召喚就越遠(yuǎn)。技術(shù)對(duì)自然的改造以及技術(shù)控制下的主體（人）對(duì)這種改造意愿的貫徹統(tǒng)治了社會(huì)文明以及精神的一切領(lǐng)域。技術(shù)因而成為唯一的和決定性的東西。所以現(xiàn)代生活其實(shí)就是一種技術(shù)化生活（毛姆福特語(yǔ)）。技術(shù)制造了現(xiàn)代生活世界的秩序，且這種秩序恰恰是以破壞原初的生活秩序?yàn)榍疤?，以將原初生活世界的井然有序拉平為技術(shù)世界的千篇一律為主要特征的。這也正是哈貝馬斯所認(rèn)為的“技術(shù)力量的倒置”——技術(shù)由本來(lái)在人和自然的關(guān)系中解放人類的力量，變成一種政治統(tǒng)治的手段。科學(xué)與技術(shù)用物質(zhì)化的方式展現(xiàn)事物，把存在者降格為單純的材料，傾力于對(duì)人或事物的謀算，其所謀算者正是人或事物的社會(huì)使用價(jià)值與“更為廉價(jià)的多種可能性”。

在今天，教育只有通過(guò)降格為科學(xué)技術(shù)的方式才能取得其合法地位，才能被社會(huì)承認(rèn)，并通過(guò)被承認(rèn)來(lái)表現(xiàn)其所謂的價(jià)值。雖然教育曾經(jīng)一度抵擋住了科學(xué)的進(jìn)攻，但在今天教育不僅在形式上完成了它的技術(shù)化進(jìn)程，而且在精神上也完全接引了科學(xué)精神本身。建基于科學(xué)并通過(guò)科學(xué)的進(jìn)步獲得發(fā)展動(dòng)力的現(xiàn)代教育以其精致的“技巧化”的方式掩蓋了教育精神與教育方法之間的尖銳對(duì)立，并將這種對(duì)立歸結(jié)為方法或工藝方面的“不足”。教育者對(duì)學(xué)生的控制方式正是轉(zhuǎn)借于科學(xué)技術(shù)對(duì)物的控制方式，其控制（管理）的確定性、合理性要求則完全取決于技術(shù)背后的技術(shù)理性本身，并以規(guī)范程序的發(fā)展、使用嚴(yán)格的手段（譬如量化）-目的或過(guò)程-結(jié)果的推理形式來(lái)保證控制的確定性和合理性，復(fù)雜、多維的教育由此成為一種簡(jiǎn)單化思維和二元化思維主導(dǎo)下的技術(shù)性工作。因此，可以看到的是：在教育目的的定位上，教育者注重學(xué)生技術(shù)性能力的強(qiáng)化訓(xùn)練，輕視學(xué)生的精神涵養(yǎng)和品德鍛煉，學(xué)生的個(gè)性得不到全面地發(fā)展；在教育的功能上，教師致力于培養(yǎng)技術(shù)型和應(yīng)用型人才，以發(fā)揮教育的經(jīng)濟(jì)性功能，使教育失卻了引導(dǎo)社會(huì)、創(chuàng)造文化的發(fā)展性功能；在教育教學(xué)的理論研究中，教師傾向于研究教育過(guò)程的技術(shù)性規(guī)律、技術(shù)性方法和手段，關(guān)注教師怎樣教，學(xué)生如何學(xué)，而不是研究和探討教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性；在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師將復(fù)雜性和價(jià)值性的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地理解為教師中心下的控制與被控制的過(guò)程，以模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)規(guī)則將現(xiàn)代教育技術(shù)和課程融合成為一種教育工藝流程，各種新興的技術(shù)知識(shí)、原理、手段對(duì)課堂教學(xué)全面滲透且不斷衍生出新的技術(shù)課程進(jìn)入課堂，使得現(xiàn)代教育無(wú)論在教育手段還是在課程設(shè)置上，都表現(xiàn)出一種明顯的、深刻的技術(shù)化特征，即以統(tǒng)一性壓制具體性，以群體性壓制個(gè)體性，以被動(dòng)性和依賴性壓制主動(dòng)性和主體性，以機(jī)械性的變化壓制了創(chuàng)造性的生成，以片面技能的增加壓制了學(xué)生身體和精神的整體發(fā)展，從而使教育教學(xué)的過(guò)程演變成為以“灌輸”和“培訓(xùn)”為主要方式的機(jī)械化的輸入-產(chǎn)出式的“塑造”過(guò)程，失去了教化的意涵。而在從新手型教師到熟練型教師的培養(yǎng)過(guò)程中，教師成功的“教學(xué)實(shí)踐”被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用，教師的專業(yè)化程度及教育效果就是憑借教師對(duì)這些專業(yè)知識(shí)、原理、技術(shù)的熟練程度加以保障。所謂熟練型教師所傾心打造的其實(shí)正是教師的教學(xué)技巧和心理技術(shù)的實(shí)踐運(yùn)用。這是教育觀念的改變，更是教育精神的淪落?，F(xiàn)代科學(xué)對(duì)教育生活乃至世界整體意義解釋的設(shè)定，是用科學(xué)技術(shù)的認(rèn)知邏輯來(lái)理解并重設(shè)其存在的意義根據(jù)，從而無(wú)可避免地導(dǎo)致了整個(gè)社會(huì)領(lǐng)域的精神危機(jī)。恰恰是在這里，教育失去了它的本性。

三、教育價(jià)值的虛無(wú)化

教育價(jià)值的虛無(wú)化奠基于虛無(wú)主義的背景之下。何謂虛無(wú)主義？尼采認(rèn)為，虛無(wú)主義是那種歷史性過(guò)程，在其中，占據(jù)統(tǒng)治地位的“超感性領(lǐng)域”失效了，變得空無(wú)所有，以至于存在者本身喪失了價(jià)值和意義［6］。這是對(duì)人的最高價(jià)值的廢黜。這意味著虛無(wú)主義是對(duì)普遍價(jià)值的不信任，是至善的不再可能。但人的生活總是需要理念，人的存在畢竟還需要價(jià)值作為期待和依托，如此人的生活才會(huì)有精神的動(dòng)力，人類社會(huì)才會(huì)一如既往的發(fā)展。隨著以往的最高價(jià)值的廢黜，對(duì)世界而言也就只剩下世界本身了，而且首先，這個(gè)變得毫無(wú)價(jià)值的世界不可避免地力求一種新的價(jià)值設(shè)定。對(duì)以往價(jià)值的否定來(lái)自于對(duì)于新的價(jià)值設(shè)定的肯定［7］。因此，虛無(wú)主義的本質(zhì)不僅僅在于終極價(jià)值的廢黜，畢竟虛無(wú)主義并沒有把一切價(jià)值都消解在虛無(wú)之中，更主要的是虛無(wú)主義已經(jīng)將某種價(jià)值設(shè)定為新的終極價(jià)值。新的價(jià)值標(biāo)尺的產(chǎn)生意味著虛無(wú)主義背景下已然發(fā)生了價(jià)值的置換。如舍勒所說(shuō)的現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值顛覆，即有用價(jià)值替代了人的生命價(jià)值。這是對(duì)人的本質(zhì)的一種新的規(guī)定。金生鈜教授因此認(rèn)為，虛無(wú)主義其實(shí)是一種奠定在新價(jià)值上的對(duì)人的“解放”，這種解放表現(xiàn)為人脫離了終極價(jià)值的培養(yǎng)而以新的“構(gòu)成物”展現(xiàn)其存在。在把終極價(jià)值摧毀以后，要求一個(gè)超越以往一切表現(xiàn)人的特征的新東西，或者說(shuō)要求培養(yǎng)一種新人類，或者說(shuō)對(duì)人類進(jìn)行一種新規(guī)定，再按照這種新規(guī)定自我生產(chǎn)［8］。問(wèn)題在于，虛無(wú)主義的背景下，當(dāng)人的精神理想被完全摧毀，終結(jié)價(jià)值徹底消亡之后，剩下的還有什么？理想沒有了，物質(zhì)和利欲自然就成為一種正當(dāng)?shù)淖非?，得以取代人的生命的真正的終極價(jià)值以獲得獨(dú)立價(jià)值的位置。這就是對(duì)人的本質(zhì)的新的規(guī)定。最終，虛無(wú)主義將人的利欲看做了價(jià)值評(píng)判的中心，利欲成為現(xiàn)代社會(huì)的終極價(jià)值?，F(xiàn)代人的生活架構(gòu)完全棲身于對(duì)現(xiàn)實(shí)功利性利益的獲取或滿足。順應(yīng)欲望成為了人的生活的道德追求［9］。而生產(chǎn)這種新的規(guī)定的人也就成為了社會(huì)以及人類自身對(duì)于教育的限定和期望。

教育終于走向了虛無(wú)之途。今天對(duì)于教育“價(jià)值中立”或者“價(jià)值無(wú)涉”的判定使得現(xiàn)代教育已經(jīng)成為了一種“除價(jià)值化”的東西。這意味著教育本身不再相信終極價(jià)值的真實(shí)性，不再基于對(duì)終極價(jià)值的理解而引導(dǎo)人追求終極價(jià)值。教育已經(jīng)無(wú)需再去教導(dǎo)學(xué)生何為真善美，教育更不必向?qū)W生啟蒙追求什么樣的生活更有價(jià)值。教育不再關(guān)涉精神，不再關(guān)心學(xué)生品格的優(yōu)秀和卓越。教育只能將工具性價(jià)值作為自身存在和證實(shí)自身價(jià)值的最高價(jià)值，不斷地為隨時(shí)變化的社會(huì)性目的服務(wù)，以迎合現(xiàn)代生活的虛無(wú)化。教育所唯一能做和必須做的只能是專注于社會(huì)的功利性目標(biāo)，教授給學(xué)生如何更好地順應(yīng)現(xiàn)實(shí)、更有效率地獲得自我保全的生產(chǎn)或生存的技能。由此，原本作為價(jià)值引導(dǎo)的教育失去了最終的依據(jù)和最高目的，失去了“是其所是”的東西。教育已然流于狹隘和庸俗。這是教育的降落，更是教育的毀滅。教育精神、價(jià)值和道德內(nèi)涵喪失的結(jié)果是現(xiàn)代人的精神和人格湮沒在庸俗的毫無(wú)節(jié)制的欲望之中。施特勞斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，人的尊嚴(yán)在于個(gè)人自由地選擇他自己的價(jià)值或理想，或者說(shuō)在于服從“成為你所是”的戒條［10］。然而喪失了終極價(jià)值引導(dǎo)的現(xiàn)代人滿足于虛無(wú)化的教育，沉浸在利欲的追尋中，從而喪失了人之為人的價(jià)值根基。現(xiàn)代的社會(huì)號(hào)稱文明，但當(dāng)價(jià)值已徹底碎片化、存在的根基已徹底倒塌，當(dāng)培養(yǎng)完人的美好理想被工于心計(jì)的計(jì)算式思維所徹底顛覆，當(dāng)物欲享樂以一種浪漫的激情僭越和取代了對(duì)奠基于自然的古典價(jià)值的沉思，現(xiàn)代社會(huì)的命運(yùn)就一定是虛無(wú)的。問(wèn)題是，在這樣一個(gè)虛無(wú)化的社會(huì)中，教育是否還有根基？教育還如何可能？

［1］［美］列奧·施特勞斯，約瑟夫·克羅波西.政治哲學(xué)史［M］.李天然，等，譯.石家莊：河北人民出版社，1993：966-969.

［2］龔群.當(dāng)代西方道義論與功利主義研究［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002：300.

［3］［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.王承緒，譯.北京：三聯(lián)書店，1991：33.

［4］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：117.

［5］孫周興.海德格爾選集（下卷）［M］.上海：上海三聯(lián)書店，1996.

［6］［德］海德格爾.尼采（下卷）［M］.孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：671.

［7］［德］海德格爾.海德格爾的智慧［M］.劉燁，王勁玉，譯.北京：中國(guó)電影出版社，2007：166.

［8］金生鈜.教育與規(guī)訓(xùn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：219.

［9］［加］查爾斯·泰勒.現(xiàn)代性之隱憂［M］.程煉，譯.北京：中央編譯出版社，2001：4.

［10］［德］列斯·施特勞斯.自然權(quán)利與歷史［M］.彭剛，譯.北京：三聯(lián)書店，2003：46.