干亞平

教育就是培養(yǎng)人才。對人的個體生命來說，教育就是把人的潛在天賦顯現(xiàn)出來；對社會來說，教育就是為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的可用之才。然而，縱觀古今中外，有的教育培養(yǎng)人才如雨后春筍，有的教育就是培養(yǎng)不出人才。對個中緣由，本文試做初步探索。

一

從十四世紀(jì)以來，歐美社會人才輩出，各種人才璀璨奪目，就連當(dāng)時尚未進(jìn)入現(xiàn)代文明社會的地方，卻因為沐浴歐風(fēng)美雨，也不時出現(xiàn)一些杰出的人才。尤其是，二十世紀(jì)的美國不僅是世界性人才的棲息地，而且是世界性人才的發(fā)源地。美國為何能吸引世界性人才呢？又如何能培養(yǎng)出如此眾多、如此杰出的世界性人才呢？為了弄清楚這個問題，下面來分析一下美國的哈佛大學(xué)。

哈佛大學(xué)，美國最早的私立大學(xué)之一，以培養(yǎng)研究生和從事科學(xué)研究為主的綜合性大學(xué)。哈佛大學(xué)前身為哈佛學(xué)院。1638年正式開學(xué)，第一屆學(xué)生共9名。在建校最初的一個半世紀(jì)中，學(xué)校體制主要仿照歐洲大學(xué)。1721年正式設(shè)立神學(xué)教授職位，1727年設(shè)立數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教授職位；1966年以來，哈佛大學(xué)共設(shè)10個研究生院，2個招收大學(xué)本科生的學(xué)院。各學(xué)院具有相對的獨(dú)立性，哈佛歷任校長堅持3A原則，即學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)中立（Academic Freedom, Academic Autonomy, Academic Neutrality）。哈佛早期的校訓(xùn)是“察驗真理”、“榮耀歸于基督”，以及“為基督·為教會”。哈佛大學(xué)后期校訓(xùn)是“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友”。哈佛早期印章展示三本翻開的書本，兩本面向上，一本面向下，象征著理性(reason)與啟示(revelation)之間的動力關(guān)系。哈佛1642年的學(xué)院法例這樣寫道：“讓每一位學(xué)生都認(rèn)真考慮以認(rèn)識上帝并耶穌基督為永生之源(約17:3)，作為他人生與學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，因而以基督作為一切正統(tǒng)知識和學(xué)習(xí)的惟一基礎(chǔ)。所有人既看見主賜下智慧，便當(dāng)在隱密處認(rèn)真借著禱告尋求他的智慧?！?/p>

到目前為止，哈佛共出過40名諾貝爾獎金獲得者、30名普利策獎獲得者和8位美國總統(tǒng)。此外，哈佛還出了一大批知名的學(xué)術(shù)創(chuàng)始人、世界級的學(xué)術(shù)帶頭人、文學(xué)家、思想家，著名外交家。在中國近、現(xiàn)代，也有許多科學(xué)家、作家和學(xué)者曾就讀于哈佛大學(xué)，如胡剛復(fù)、竺可楨、楊杏佛、趙元任、陳寅恪、林語堂、梁實秋、梁思成等[1]。

一個帶有濃厚基督教色彩的私立大學(xué)為什么能夠發(fā)展成為世界第一學(xué)府呢？本文認(rèn)為，其根本原因是，無論社會歷史發(fā)生怎樣的變化，哈佛都始終如一地堅持了3A原則，即學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)中立。3A原則是哈佛的靈魂，可以說，沒有3A原則，就沒有今天的哈佛。那么，3A原則到底包含了什么樣的思想呢？說到底，那就是自由精神。

首先，我們來考察一下3A原則的價值淵源。近代早期，歐洲的宗教改革孕育著作為現(xiàn)代文明基石的自由精神，加爾文主義尤為突出。它所主張的自由精神和政教分離思想雖然對近代英國影響很大，但是，在美國才真正扎下根來，并開花結(jié)果。這一思想是基于對上帝的信仰而來的[2]。在教育領(lǐng)域，這一思想意味著：信仰上帝，依靠人的自然理性從事研究，沒有任何禁區(qū)，目的是追求真理，獲取個體生命的自由；教師和學(xué)生都各自獨(dú)立研究和學(xué)習(xí), 不崇拜任何偶像，不迷信任何權(quán)威，不受任何政治思想和利益集團(tuán)的勢力的影響；私立的含義就是獨(dú)立，就是相信人能夠通過信靠上帝和人的自然理性，做好研究，辦好教育，自己能夠管理好自己。這是對人的生命的自由權(quán)利的尊重，也是歐洲歷經(jīng)四百年，經(jīng)過文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動而獲得的現(xiàn)代價值觀念和現(xiàn)代文明成果。

其次，我們來看3A原則在美國的形成歷史。學(xué)術(shù)自由最開始是直接形成于維護(hù)教授的言論自由、經(jīng)濟(jì)自立和其他權(quán)益。1915年，全美大學(xué)教授協(xié)會（AAUP）發(fā)布成立宣言，首次闡明了學(xué)術(shù)自由原則的三項要點：教授作為學(xué)者有言論自由；教授的學(xué)術(shù)終身制；教授受校紀(jì)制裁時有申訴權(quán)。這份宣言標(biāo)志著學(xué)術(shù)自由在美國的正式起源。學(xué)術(shù)中立具體是指哲學(xué)家和教育家杜威等人擔(dān)保教授的自由以校園和學(xué)術(shù)圈為界，對外則嚴(yán)守中立。這雖是教育者與教育資助者相互妥協(xié)的產(chǎn)物，在當(dāng)時條件下，卻不失為教育作為弱者維護(hù)自身獨(dú)立、自由和權(quán)益的良策。 學(xué)術(shù)自治原則則是美國教育界努力、富蘭克林、羅斯?？偨y(tǒng)支持和弗蘭克福特（Felix Frankfurter）大法官做出法律界定的結(jié)果：“為社會公益著想，政府應(yīng)盡量避免干涉大學(xué)事務(wù)（緊急非常情況除外）。大學(xué)有權(quán)從學(xué)術(shù)角度出發(fā)，決定誰教書、教什么、如何教，以及誰來學(xué)等問題”（見“斯韋澤對新罕布什爾州”一案的最高法院裁決）[3]。

由以上可見，在美國歷史上，相比較于各種強(qiáng)勢的宗教力量、經(jīng)濟(jì)利益集團(tuán)和政治勢力而言，教育是一種弱勢力量。為了抵擋各種強(qiáng)勢力量的干擾，確保教育的自由、自立和其他權(quán)益，美國的教育家和教育界利用自身傳統(tǒng)的文化價值資源，經(jīng)過艱苦而又富有智慧的努力，最終確立了教育作為弱者得以安身立命的3A原則。沒有這個原則，教育就不成其為教育，就無法培養(yǎng)原創(chuàng)性人才。在美國眾多大學(xué)中，哈佛大學(xué)在學(xué)術(shù)自由和校政自治方面走在前頭，成效也最大。現(xiàn)代哈佛大學(xué)在3A原則的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了教育與政治、經(jīng)濟(jì)和社會的穩(wěn)定關(guān)系。

與教育自立和教育自由關(guān)系最為密切的問題是政教分離，與政教分離相對應(yīng)的一個學(xué)術(shù)問題是政治理性與教育理性的關(guān)系。政治理性是以權(quán)力為核心管理社會事務(wù)，崇拜權(quán)威，有暴力傾向；教育理性則是以追求真理，獲取自由為核心開化人的生命，否定權(quán)威，排斥暴力，有自組織功能。兩者相互獨(dú)立，并且，教育理性高于政治理性。這是從歐洲中世紀(jì)基督教文明里演化出來的一個文化傳統(tǒng)和價值觀念。在歐洲中世紀(jì)，靈界和俗界是相互獨(dú)立的兩個世界，并且靈界高于俗界；與此相對應(yīng)地，羅馬教皇高于國王，經(jīng)過羅馬教皇加冕的國王才具有合法性?；阶诮淌钦热说膫€體生命，與宗教和教會相聯(lián)系的教育則是教化人的生命。教育理性也就因之獲得了獨(dú)立于和高于政治理性的地位。這種價值觀念通過哈佛下述的歷史事件非常清楚地表達(dá)了出來：1776年美利堅合眾國誕生后，哈佛學(xué)院給獨(dú)立戰(zhàn)爭的主要領(lǐng)導(dǎo)人喬治·華盛頓、托馬斯·杰斐遜（《獨(dú)立宣言》主要起草人，美國第三任總統(tǒng)）、約翰·杰伊（美國聯(lián)邦最高法院首任首席大法官）、亞歷山大·漢密爾頓（首屆美國聯(lián)邦政府財政部長）等人授予榮譽(yù)法學(xué)博士學(xué)位。

隨著近代民族國家的興起，教育理性與政治理性的關(guān)系問題日益突出。在美國，政教分離較為完全徹底，教育獨(dú)立和教育自由的價值觀念得到社會的普遍認(rèn)可。二十世紀(jì)八十年代，美國一場“兩個總統(tǒng)之戰(zhàn)”的轟動性新聞充分展現(xiàn)了美國社會的這種價值觀念（哈佛校長和美國總統(tǒng)在英文里都稱President；美國總統(tǒng)里根向哈佛大學(xué)校長鮑克發(fā)出暗示，說他將十分愿意到哈佛大學(xué)350周年校慶現(xiàn)場作演講，如果哈佛大學(xué)能夠授予他榮譽(yù)博士學(xué)位的話。鮑克校長毫不客氣地向媒體宣布，他無意奉承另一位總統(tǒng)的虛榮心。這件事一時演變成知識界總統(tǒng)與政府總統(tǒng)對壘的局面，最終以里根總統(tǒng)鎩羽告終——雖然里根總統(tǒng)沒有到場做傳統(tǒng)的祝賀演講，但是鮑克校長的貴賓席上還是云集了各國各界的顯要）。在這種社會文化環(huán)境里，教育的獨(dú)立和自由使得教育的自組織功能充分發(fā)揮出來，從而培養(yǎng)出原創(chuàng)性人才。相反，假如在另外一種社會文化環(huán)境里，政府總統(tǒng)不屑于博士學(xué)位，把政治上的持不同政見者或犯錯誤的人貶去從事教育和研究工作，并且為教育指引發(fā)展方向；而教授，哪怕是屈尊，也要撈個一官半職，基于各種原因崇拜政治理性，壓制、扭曲或否定心中的教育理性，試想一想，這種沒有獨(dú)立和自由，自組織功能無法發(fā)揮出來、幾近處于奴婢地位的教育，能否培養(yǎng)出原創(chuàng)性人才呢？

其實，關(guān)于政治理性與教育理性的關(guān)系問題，早在十九世紀(jì)，英國哲學(xué)家約翰·穆勒（John Mill）在《 論自由》中就已經(jīng)作了論述。穆勒認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)多元化，國家可以強(qiáng)制教育，但不能親自指導(dǎo)教育；只有當(dāng)整個社會狀態(tài)落后到不能或不想舉辦任何適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)關(guān)而非由政府擔(dān)負(fù)起這項事業(yè)不可的時候，才可以讓政府來主持學(xué)校和大學(xué)的業(yè)務(wù)。否則，就是要用一個模子把人們都鑄成一個樣子，進(jìn)而對人心和人身形成某種專制[4]。教育對人既有這種專制，又怎能指望它能培養(yǎng)創(chuàng)造性人才呢？由此可見，在美國，政治理性受到嚴(yán)格限制，不能指導(dǎo)教育理性；教育理性享有充分的獨(dú)立和自由[5]。這有其價值依據(jù)、歷史淵源和理論基礎(chǔ)。

先有哈佛，而后才有美利堅；不是先有美利堅，而后才有哈佛。這是人類社會在地球上得以生存和發(fā)展的第一原則；無論何時何地，這一原則都必須始終不渝地堅持。因為，人類是靠思想才得以在地球上存在的。教育只有擁有自由，才能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才；只有大量創(chuàng)造性人才涌現(xiàn)出來，如夏夜天空中的繁星閃爍，社會才會有新的思想、新的空氣、新的精神風(fēng)貌，生活于其中的人才會有新的生活方式。哈佛堅持了這一原則。1775年-1783年，北美13個英國殖民地爆發(fā)了反對英國殖民統(tǒng)治的獨(dú)立戰(zhàn)爭。在馬薩諸塞，幾乎所有著名的革命者都是哈佛的畢業(yè)生，包括美國《獨(dú)立宣言》起草人之一、美國第二任總統(tǒng)約翰·亞當(dāng)斯。大學(xué)的榮耀，不僅僅在于它的校舍雄偉富麗和人數(shù)眾多，而且更重要的是在于它所培養(yǎng)的一代代人是否具有創(chuàng)造性。一所真正偉大的大學(xué)，應(yīng)該具有博大的胸懷，能夠容納來自世界各地的各種各樣的自由思想者。正是在教育理念上始終不渝的堅持自由精神，哈佛大學(xué)才得以成為群英薈萃、人才輩出的世界第一流著名學(xué)府，對美國社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科學(xué)和高等教育都產(chǎn)生了重大影響，對世界各國的自由思想者都具有極大的吸引力。

二

以上是以美國哈佛大學(xué)為例分析教育自由與培養(yǎng)人才之間的關(guān)系問題，下面從歷史的角度來繼續(xù)分析這一問題。從人類歷史來看，較為完全的教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮，往往是在舊的社會結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會結(jié)構(gòu)形成的時期。

首先，從歐洲文明史來看，古代希臘和近代前期是兩個重要?dú)v史時期。古代希臘文明是歐美現(xiàn)代文明的兩大來源之一，在古代文明世界可謂是異軍突起。自由精神成為古代希臘文明的核心。希臘人最先于其他民族爭取到了自由民的身份，即使在城邦瓦解后，古希臘人仍堅守自由，此時他們的家園就是他們自己，就是他們天賜的不可能被任何人奪走的自由。古希臘歷史學(xué)家希羅多德對自由精神是如此贊揚(yáng)的：作為奴隸，當(dāng)你從未體驗過自由的時候，你是不知道其甜的；如果你嘗試過自由的話，你就會勸我們不僅是用投槍，而且要用斧頭為自由而戰(zhàn)[6]。希臘的自由理念在政治上是借助城邦政治實現(xiàn)的。希臘的城邦制度是世界古代帝制演變的一個例外。不同城邦之間聯(lián)系松散；同一城邦內(nèi)部的管理也不嚴(yán)格。同時，宗教紛呈；學(xué)派林立，有米利都學(xué)派、雅典學(xué)派，有智者學(xué)派、懷疑論學(xué)派、斯多葛學(xué)派；文化的師生傳承風(fēng)行一時，例如，亞里斯多德是柏拉圖的學(xué)生，柏拉圖又是蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖和亞里斯多德分別奠定了歐洲文化中智慧傳統(tǒng)和知識傳統(tǒng)的基礎(chǔ)?？梢钥吹?，古代希臘的文化興盛和人才輩出與政治自由、教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮有密切聯(lián)系。

歐洲近代前期是包括文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動在內(nèi)的大約四百年間。關(guān)于這一歷史時期，羅素在《西方哲學(xué)史》中說：宗教大分裂、宗教大會運(yùn)動以及文藝復(fù)興的教廷終于導(dǎo)向宗教改革，宗教改革便摧毀了基督教世界的統(tǒng)一性以及經(jīng)院學(xué)者以教皇為中心的政府理論；在政治理論方面也發(fā)生了秩序的崩潰，政治已沒有任何指導(dǎo)的原則。在希臘的偉大時代里出現(xiàn)過的事，再一次出現(xiàn)在文藝復(fù)興的意大利：傳統(tǒng)的道德束縛消失了；從羈絆中獲得的解放，使得個人精力旺盛而富于創(chuàng)造力，從而便產(chǎn)生了極其罕見的天才的奔放[7]。也正是在這一動蕩的、沒有約束的歷史時期，歐洲的高等教育飛躍發(fā)展；政教分離和教育自由理念基本確立；作為一門學(xué)科，教育學(xué)也被確立起來了；教育理性逐漸成熟，且獲得了與政治理性平等的地位；各方面的人才像雨后春筍一樣涌現(xiàn)出來，他們的成就奠定了現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)。

其次，從中國歷史來看，春秋戰(zhàn)國時代雖然不能與古代希臘相比，確立了自由理念，但是，在其他方面有很多相似，例如，舊的社會結(jié)構(gòu)瓦解，新的社會結(jié)構(gòu)尚未形成；諸侯爭霸，社會動蕩；各家各派，學(xué)說紛呈；各種形式的教育在這種社會歷史環(huán)境里都獲得了相當(dāng)程度的自由，最終形成了百家爭鳴的局面，進(jìn)而奠定了中國文明的基礎(chǔ)。源于唐朝、興于宋朝、盛于明朝的民間書院最能表明教育自組織功能的強(qiáng)大生命力和教育自由與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系[8]。

比較中國當(dāng)代教育與近現(xiàn)代教育，可以明顯地看到教育自由在人才培養(yǎng)問題上的重要性。半個多世紀(jì)以來，中國當(dāng)代教育在教育普及方面有其貢獻(xiàn)，但在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面確實不足，以至于錢學(xué)森所提出的中國為何培養(yǎng)不出人才的問題在中國社會引起了強(qiáng)烈反響。本文認(rèn)為，中國當(dāng)代教育之所以難以培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才，是因為沒有處理好政治理性與教育理性之間的關(guān)系。以政治理性指導(dǎo)教育理性，在政治理性與教育理性之間沒有劃分適當(dāng)?shù)慕缦?，結(jié)果使教育失去了自由和相對獨(dú)立性，教育理性的自組織功能無法發(fā)揮作用；教育部門成了一個崇拜權(quán)力、崇拜權(quán)威的行政部門；教育領(lǐng)域也沒有自由思想和獨(dú)立精神。這種違背教育培養(yǎng)人才的內(nèi)在機(jī)制和精神的教育如何能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才呢！相反，在中國近現(xiàn)代教育史上，盡管社會動蕩不安，物質(zhì)條件極度匱乏，但是，教育領(lǐng)域充滿活力，各方面的人才紛紛涌現(xiàn)出來。其典型表現(xiàn)就是被人們廣泛稱為中國近現(xiàn)代教育史上奇跡的西南聯(lián)大。出現(xiàn)這種情況的原因，本文認(rèn)為有一點至關(guān)重要，那就是，在近代中國，社會結(jié)構(gòu)瓦解，科舉制度被廢除，專制社會的政治理性逐漸失去指導(dǎo)作用，新學(xué)在各地涌現(xiàn)，教育理性的自組織功能逐漸發(fā)揮作用，教育幾乎完全擁有沒有約束的自由，一切都在思考和探索之中。在這種歷史背景下，教育領(lǐng)域充滿自由思想和獨(dú)立精神。教育家蔡元培在《北京大學(xué)第二十二年開學(xué)式演說詞》中說：“諸君須知，大學(xué)并不是販賣畢業(yè)證書的機(jī)關(guān)，也不是灌輸固定知識的機(jī)關(guān)，而是研究學(xué)理的機(jī)關(guān)。所以大學(xué)的學(xué)生并不是熬資格，也不是死記教員的講義，而是在教員指導(dǎo)之下自動的研究學(xué)問的。為要達(dá)上文所說的目的，所以延聘教員，不但是求有學(xué)問的，還要求于學(xué)問上很有研究的興趣，并能引起學(xué)生的研究興趣的?！雹僭凇洞髮W(xué)教育》中，他又說：“近代思想自由之公例，既被公認(rèn)，能完全實現(xiàn)之者，厥惟大學(xué)。大學(xué)教員所發(fā)表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學(xué)者之牽制。茍其確有所見，而言之成理，則雖在一校之中，兩相反對之學(xué)說，不妨同時并行，而一任學(xué)生之比較而選擇，此大學(xué)之所以為大也?！雹谠谶@里，蔡先生非常清楚地表明：大學(xué)的靈魂是獨(dú)立精神和自由思想。1938年4月，國立北大、清華和私立南開大學(xué)三校于昆明合成的西南聯(lián)合大學(xué)，成為充滿獨(dú)立精神和自由思想的典范。在那里，弘揚(yáng)三校科學(xué)、民主、自由、嚴(yán)謹(jǐn)、求實、活潑、創(chuàng)新之風(fēng)，在破衣蔽體，糙米果腹，以茅屋為校舍，以破廟為教室，躲警報，避轟炸，鉆山洞這樣的情形下，在短短八年里，就培養(yǎng)出了一批世界一流人才，包括兩位諾貝爾獎獲得者，創(chuàng)造了中國近現(xiàn)代教育史和文化史上的奇跡，把中國近現(xiàn)代教育推向巔峰 。

通過以上分析可以看到教育自由、教育自組織功能的充分發(fā)揮與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系。雖然較為完全的教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮，往往是在舊的社會結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會結(jié)構(gòu)形成的歷史時期，但是，美國現(xiàn)代社會制度的建立改變了這一狀況，也就是說，在美國，在社會結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的和平時期，教育自由也能夠較為完全，教育自組織功能也能夠充分發(fā)揮，政治理性和教育理性之間界限分明，且并行不悖。這樣說來，美國現(xiàn)代社會制度使教育自由與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)展到一個新的階段。

三

上面橫向解剖了美國的哈佛大學(xué)，縱向分析了幾個重要?dú)v史時期。從中可以看出：堅持了3A原則也就是維護(hù)了教育自由的原則；教育只有擁有自由才能培養(yǎng)人才。下面從受教育者角度探究這一問題的人性根基。

人的本性是自由的。從歐洲思想史來看，一些哲學(xué)家、神學(xué)家、心理學(xué)家和語言學(xué)家都已發(fā)現(xiàn)：人天生擁有各具特質(zhì)的自然理性、道德理性、情感原型以及三者所形成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，人的這些天賦有一種要求按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)展現(xiàn)出來的欲望，這就是人的自由本性。從柏拉圖的回憶說、奧古斯丁的光照論（內(nèi)在的教師）、萊布尼茨的“赫爾庫勒像” 到榮格的心理學(xué)、喬姆斯基的語言學(xué)，都從不同方面發(fā)現(xiàn)并表述了人的這種自由本性。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）的回憶說以理念論為基礎(chǔ)，闡述了人的知識如何生成的問題。他說：造物主根據(jù)自己的愿望，用同、異、存在三種元素創(chuàng)造了靈魂。靈魂分有理性與和諧，為最好的理性和永恒的本性所構(gòu)造。靈魂屬于理念世界，不可見，具有自我運(yùn)動的本性，因而是不朽的。在靈魂中，理性處于支配地位。在理念世界，靈魂周游諸天，觀照上方世界的美景，能夠看到真實的存在，因而獲得了真理或知識。如果活力不強(qiáng)或理性不能很好地控制欲望，靈魂就會沉落，與肉體結(jié)合。這樣，人就出生了。靈魂盡管獲得了知識，但是，在與肉體結(jié)合時，因受肉體的玷污而遺忘了知識。如果努力學(xué)習(xí)或回憶，通過刺激人的感官，靈魂就會再次獲得知識，與理念重新融合，達(dá)到狂迷境界[9]。 在這里，柏拉圖看到了人的天性中的天賦觀念。在中世紀(jì)，神學(xué)家圣·奧古斯?。⊿t. Augustine）同樣看到了人的心靈中的天賦觀念。他的光照論認(rèn)為，人并非生而無知，而是生來就有上帝內(nèi)植于心靈中的真理。當(dāng)我們尋求真理時，上帝就將它們光照給我們。這就是人心中的內(nèi)在的人或內(nèi)在的教師[10]。光照論還包括對人的認(rèn)識過程的較為細(xì)致的心理分析。奧古斯丁認(rèn)為，記憶在人的認(rèn)識過程中起著重要作用，它按照一定的規(guī)則來整理感覺的材料。記憶整理感覺材料所依據(jù)的規(guī)則不是來自感覺材料，而是來自上帝內(nèi)植于人的心靈上的真理。所以，在記憶對感覺材料整理的基礎(chǔ)上，心靈依據(jù)真理的規(guī)則進(jìn)行分析綜合，形成概念，這就是知識[11]。從奧古斯丁的光照論可以看出，人的成長過程也就是人的心靈中的內(nèi)在教師的生長過程，人的心靈有其自身的發(fā)育程序，人對事物的分析判斷有其先天的標(biāo)準(zhǔn)，而不是任由外部世界來塑造。

近代早期，歐洲的哲學(xué)家們就這一問題展開了長久的辯論。唯理論者萊布尼茨說：正如有紋路的大理石中潛在的赫爾庫勒像，經(jīng)過琢磨而變得清晰、變成現(xiàn)實形式一樣，人心中潛在的天賦觀念，通過外物作用于人的感官產(chǎn)生感覺經(jīng)驗的刺激而清楚明白起來[12]。辯論的另一方是經(jīng)驗論者，其集大成者約翰·洛克也不得不承認(rèn)，人在數(shù)學(xué)知識和道德知識方面有天賦觀念[13]。

現(xiàn)代分析心理學(xué)家榮格(Carl Gustav Jung)更清楚地發(fā)現(xiàn)并表述了人的自由本性，他首次明確提出了人類個體的雙重遺傳機(jī)制：生物本能遺傳和文化意象遺傳。文化意象遺傳就是他的集體無意識理論，也即原型論。集體無意識理論是他所創(chuàng)立的分析心理學(xué)的基礎(chǔ)和核心。美國心理學(xué)家C.S.霍爾和V.J.諾徳貝認(rèn)為：“集體無意識的發(fā)現(xiàn)是心理學(xué)史上的一座里程碑。”③榮格認(rèn)為，人類個體的精神分三個層次：意識、個體無意識和作為它們基礎(chǔ)的集體無意識。集體無意識的內(nèi)容是原型。榮格說：“和個體無意識形成對照的是，集體無意識在正常情況下是與意識完全不適合的，因此分析的技術(shù)不能把它帶進(jìn)意識的記憶中，它一不會受壓抑，二不會被忘卻。集體無意識本身不能說是存在著的，也就是說，它只是一種可能，那種可能其實從原始時代就用一些記憶意象的明確形式傳了下來，或者，就表現(xiàn)在大腦組織的結(jié)構(gòu)構(gòu)成中。集體無意識并不提供固有的思想，但它生來就提供產(chǎn)生思想的可能性，這些可能性也給膽大妄為的幻想設(shè)置了明確的界限。集體無意識提供各種類型的幻想活動，似乎是些先驗的思想，除了經(jīng)驗以外，無法確定它們是否存在……原初意象或曰原型是一種形象，不管它是一個惡魔，一個人，還是一種過程，在歷史的進(jìn)程中，凡是創(chuàng)造性想象得以自由顯現(xiàn)之處，它就會頻頻出現(xiàn)……倘若我們把這些意象加以深入探討，就會發(fā)現(xiàn)它們是我們祖先無數(shù)有代表性經(jīng)驗的公式化的組合(the formulated resultants)。它們可以說是無數(shù)同類型的經(jīng)驗在心理上的殘留物。它們表現(xiàn)數(shù)以百萬計平常的的個人經(jīng)驗，顯示出一種由各式各樣神話般的紛亂所呈現(xiàn)的心理生活的圖像……每一種原初意象，都包含一種人類的心理和命運(yùn)，一種無數(shù)次出現(xiàn)在我們先人傳說中的痛苦或歡樂的遺跡，而且一般說來，過程也是相同的。它好比深深刻在心靈中的河床，那么，先前還在淺闊的面上無定向地摸索的生活之流，猛然間成了一條波濤洶涌的大江。當(dāng)遇到一系列從遠(yuǎn)古起就有助于構(gòu)建原初意象的非常事件，便會發(fā)生上述情況。這種神話出現(xiàn)時的一剎那，總是以一種感情上罕見的烈度為其特征，宛如我們身上從未鳴響過的心弦被撥動了，也仿佛是那些我們從未想象到的力量得到了釋放。要努力適應(yīng)它，是很費(fèi)力的，因為我們始終在接觸個人的、即非代表性的情況。難怪當(dāng)一種有代表性的情境出現(xiàn)時，我們會突然感到一種非同尋常的放松，欣喜若狂似的，又好象被一種不可抗拒的力量抓住似的。在這樣的時刻，我們不再是一些單個的個體，我們是一個種族；全人類的聲音在我們胸中回蕩。個人決不能最充分地運(yùn)用自己的力量，要么他得到了某一種我們稱之為理念的集體表象的幫助，幫助釋放他心靈中所有隱藏著的本能力量，這些力量普通的意識是根本無法單獨(dú)接近的。最起作用的那些理念，多多少少總是原型的明晰的變體?！雹?900年，弗洛伊德（Sigmund Freud）在榮格之前也已經(jīng)意識到集體無意識在夢中的存在。后來，他進(jìn)一步作了明確陳述：“夢的工作所回溯的時期是原始的，有雙重意義：(一)指個體的幼年，(二)種族的初期。因為個體在幼年時，將人類整個發(fā)展的過程作了一個簡約的重演。我相信要辨別那些屬于個體初期的和植根于種族初期的潛在的心理過程并不是不可能的。譬如象征的表示，就從來不是個體所習(xí)得的而可視為種族發(fā)展的遺物。”⑤

語言學(xué)家諾姆·喬姆斯基(Noam Chomsky)認(rèn)為：在人的大腦中存在著源于種系進(jìn)化過程中人類經(jīng)驗積淀的、由遺傳基因決定的人類普遍的語言遺傳機(jī)制UG(Universal Grammar)，即普遍語法[14]。他還說：語言的本質(zhì)是生成性而非習(xí)得性。正如動物的器官只有在一定的自然環(huán)境中才能生長出來一樣，人的語言只有在一定的文化環(huán)境中才能生長出來。把如此復(fù)雜的人類成就歸于幾個月，至多幾年的經(jīng)驗，而不歸于幾百萬年的進(jìn)化或神經(jīng)組織原則是毫無道理的。難以想像，僅憑人的有限經(jīng)驗就能支持起一個能夠認(rèn)識整個人的世界及其歷史的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人是被遺傳程序決定的，人只能理解由遺傳程序決定的東西。人在遺傳程序中進(jìn)行自由創(chuàng)造[15]。

由以上論述可見，人具有先天的自由本性。它本能地要求按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)生長出來。所謂培養(yǎng)人才，就是人首先有某種潛在的東西，然后加以培育和養(yǎng)殖，使其生長出來，也就是說，通過教育將人的這些先天的自由本性按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)充分而完全地顯現(xiàn)和特化出來。這樣看來，我們要改變兩種觀念，其一是人的本性或者人的生命的觀念：人的心靈不是一個空空的器皿，什么東西都可以往里面裝。如果人的心靈是一塊白板，那么，人就能夠被任意塑造成任何物體，并且源于人的內(nèi)在心靈的各種外在的文化現(xiàn)象從根源上說也就無法理解。人的心靈或本性有其固有的特性、結(jié)構(gòu)和生長程序，我們應(yīng)該尊重人的這種生命特性和自由。其二是教育的觀念，教育不是灌輸某種高于人的觀念，不是把人塑造成某種既定形象，而是開發(fā)人的生命潛能。所謂開發(fā)，就是說，在人的生命里已經(jīng)擁有某種東西，我們所要做的事就是把它按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)挖掘出來、彰顯出來。這就要求教育要有開放的、獨(dú)立的和寬松的環(huán)境，使得教育者和被教育者都有按其自身的特質(zhì)、興趣、感悟和想法去做可這可那的選擇。教育既然是開化人的生命，使人的自由本性得到盡可能好的生長，那么，教育不附屬于任何政治集團(tuán)或利益集團(tuán)，而是屬于整個人類的開放性社會的；教育的多元化、開放性就是合理的?？傊?，基于人的自由本性，教育必須獨(dú)立和自由。這是教育自組織功能得以充分發(fā)揮的前提條件。

四

通過以上三個方面的分析，可以看到：如果一種教育是獨(dú)立的、自由的、開放的，教育的自組織功能能夠充分發(fā)揮出來，那么，它就能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才；相反，如果一種教育處于從屬地位，沒有獨(dú)立和自由，教育的自組織功能不能夠充分發(fā)揮出來，那么，它就不能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。雖然教育獲得獨(dú)立和自由往往是在舊的社會結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會結(jié)構(gòu)形成的歷史時期，但是，美國的自由思想、政教分離理念和現(xiàn)代社會制度的建立使得教育在社會結(jié)構(gòu)穩(wěn)定時期同樣能夠獲得獨(dú)立和自由，教育的自組織功能同樣能夠充分發(fā)揮出來。當(dāng)前，中國的教育要想能夠培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才，必須改變對人的生命和人的教育以及政治與教育的關(guān)系的基本理念；而這需要一個時代，一個徹底的改革開放的時代，一個完全啟蒙的時代，一個具有獨(dú)立精神和自由思想的時代，一個胸懷寬闊、能將各種文化元素融合成一種新的理念、新的文化的時代。

注釋：

①② 蔡元培：大學(xué)的意義[M]. 雋考釋，濟(jì)南：山東文藝出版社，2006: 41, 146.

③[美] C.S.霍爾, V.J.諾德貝.榮格心理學(xué)入門[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987： 40.

④[瑞士]卡爾·榮格. 分析心理學(xué)與詩的藝術(shù)[J]. 文藝?yán)碚撗芯? 1986(5)：79-80.

⑤[奧]弗洛伊德. 精神分析引論[M]. 北京：商務(wù)印書館，1984：153.

[1] http://baike.baidu.com/view/10504.htm.

[2] [美]道格拉斯·F.凱利. 自由的崛起 16-18世紀(jì)，加爾文主義和五個政府的形成[M]. 王怡，李玉臻譯. 南昌：江西人民出版社，2008.

[3] 趙一凡. 美國文化批評集[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994.

[4] [英]約翰·密爾.論自由[M]. 程崇華譯，北京：商務(wù)印書館，1959: 115-117.

[5] 戴維·拉伯雷. 復(fù)雜結(jié)構(gòu)造就的自主成長：美國高等教育崛起的原因[J].北京大學(xué)教育評論，2010（7）：24-39.

[6] 潘云華. 追求自由的形式：古希臘社會契約文化探源[J].河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007（11）：44.

[7] [英]羅素. 西方哲學(xué)史(上) [M]. 何兆武 李約瑟譯，北京：商務(wù)印書館，1963：17-18.

[8]鄧洪波.中國書院史[M]. 上海：中國出版集團(tuán)東方出版中心 ，2004.

[9]苗力田. 古希臘哲學(xué)[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社，1989.

[10][美]凱，[美]湯姆森·奧古斯丁[M]. 周偉馳譯，北京：中華書局，2002.

[11] 趙敦華. 基督教哲學(xué)1500年[M]. 北京：人民出版社，1994.

[12][德]萊布尼茨.人類理智新論[M]. 陳修齋譯，北京：商務(wù)印書館，1982.

[13][英]約翰·洛克.人類理智論[M]. 關(guān)文運(yùn)譯，北京：商務(wù)印書館，1959.

[14] [英]布萊恩·麥基主編. 思想家——當(dāng)代哲學(xué)的創(chuàng)造者們[M]. 周穗明 翁寒松譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987：299–337.

[15] CHOMSKY, N. (1995). Language and nature[J]. Mind,New Series, 104(413): 1-61.