劉 婧

瓊州學(xué)院人文社科學(xué)院 海南三亞 572022

一

首先，我們先對語音教學(xué)階段作一個界定，也就是語音教學(xué)的時間問題。目前存在著兩種看法：一種是傳統(tǒng)的做法，把語音教學(xué)安排在漢語學(xué)習(xí)的初級階段，進(jìn)行語音的集中強化訓(xùn)練，時間一般為兩到三周。另一種是認(rèn)為語音教學(xué)應(yīng)該貫穿整個學(xué)習(xí)階段。

程棠就對外漢語教學(xué)歷史上五套比較有代表性和影響力的教材進(jìn)行了研究，其中《漢語教科書》《基礎(chǔ)漢語課本》《實用漢語課本》和《漢語初級教程》屬于傳統(tǒng)的做法，《初級漢語課本》則是代表了第二種觀點。筆者同意語音教學(xué)應(yīng)該貫穿整個教學(xué)階段的觀點，因為真正掌握一種語言的正確發(fā)音并非一朝一夕的事情，而要靠長時間不斷的反復(fù)練習(xí)，所以在學(xué)習(xí)漢語的整個過程中都應(yīng)當(dāng)重視和強調(diào)語音的學(xué)習(xí)。但是初級階段單獨安排的語音訓(xùn)練也必不可少，在這一階段中學(xué)生通過老師的講解掌握語音的基本結(jié)構(gòu)并進(jìn)行集中的強化練習(xí)，為以后的語音學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。因而語音教學(xué)是在初期單獨集中教學(xué)的基礎(chǔ)上的全過程的教學(xué)。正如趙金銘先生所說的“整個的語音教學(xué)可采用‘蛛網(wǎng)式’教學(xué)法，先拉線以后再織網(wǎng)”（趙金銘1985）。

二

語音教學(xué)有很大一部分是字音教學(xué)，即聲韻調(diào)的教學(xué)。留學(xué)生說話帶“洋腔洋調(diào)”有一部分就是對一個一個的字音讀不準(zhǔn)，或者讀得含糊不清，這涉及到聲母，韻母及聲韻母之間的協(xié)同發(fā)音等問題。

對于聲母和韻母的教學(xué)前人已經(jīng)作了很多的研究，主要是關(guān)于怎樣利用音位學(xué)原理和漢外語音的對比來改進(jìn)語音教學(xué)。金定元指出：從生成音位學(xué)的角度來看，口音的產(chǎn)生主要是由于學(xué)生忽略了目的語音位的一個或數(shù)個區(qū)別性特征，錯誤地把目的語的音位與母語的音位等同起來，并按母語音位的發(fā)音模式去發(fā)目的語的音所造成的。這就要求我們有必要對學(xué)生的母語和目的語在音位系統(tǒng)上的差別有所了解。例如，對于母語為英語的學(xué)生來說，b、p、d、t常常發(fā)錯，原因就是送氣是漢語中的一個區(qū)別性特征，而在英語中卻只是一個次級發(fā)音動作，送不送氣不影響意義，一部分學(xué)生就會忽視這一特征，還有的會把英語中清音濁音這對區(qū)別特征放在漢語里邊，把b發(fā)成[b]。對于這類原因造成的語音錯誤，我們可以進(jìn)行漢外語音對比分析來糾正學(xué)生的錯誤發(fā)音。但是目前外漢語音對比研究中，對比范圍較窄，僅限于漢日、漢韓和漢英的對比，與印歐語系的語言對比研究非常少，這值得我們作更大的努力。

另外，趙金銘先生根據(jù)漢語音系的系統(tǒng)性和大多數(shù)外國人具備音素拼合能力，提出了簡化對外漢語音系教學(xué)的可能，我認(rèn)為這對提高教學(xué)效率是可以借鑒的。我們沒有必要過于細(xì)致的講解每一個發(fā)音，比如在韻母系統(tǒng)中，我們只需教六個單韻母，四個開口呼的復(fù)韻母和四個開口呼的鼻韻母，其余的都可靠拼讀解決（趙金銘1985）。這樣既解決了音位變體的難題，又可以讓學(xué)生把節(jié)省下來的時間花在自己的難音上，有利于提高教學(xué)效率。

三

學(xué)生只要努力學(xué)習(xí)，聲母韻母一般都是能準(zhǔn)確掌握的，字音教學(xué)中的難點在于聲調(diào)。由于很多語言是沒有聲調(diào)的，即使有聲調(diào)也跟漢語的聲調(diào)系統(tǒng)不同，可以說聲調(diào)教學(xué)是語音教學(xué)中非常有難度的。關(guān)鍵指出，聲調(diào)難教除了學(xué)習(xí)者方面的原因，我們的教學(xué)本身也存在著薄弱的方面：一是教學(xué)計劃薄弱，二是教材薄弱，三是教學(xué)手段薄弱。在教學(xué)計劃方面，應(yīng)該盡快制定語音教學(xué)等級大綱，使教學(xué)有章可循；教材方面則應(yīng)該增加聲調(diào)教學(xué)部分的內(nèi)容。鑒于這兩個方面漢語教師的可為空間不是很大，所以我們重點討論第三個方面——教學(xué)手段。

我們常用趙元任先生創(chuàng)制的五度標(biāo)記法進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)，或者加之手勢來給學(xué)生以直觀感受。有人總結(jié)多年的教學(xué)實踐指出留學(xué)生學(xué)習(xí)聲調(diào)的難易順序：第一聲高平調(diào)最容易掌握，其次是第四聲全降調(diào)，比較難掌握的是第二聲和第三聲，尤其是第三聲（李培元1987），所以我們的教學(xué)也應(yīng)該按這個難易順序來教。但實際上我們在說話的時候并不是嚴(yán)格遵循四聲的標(biāo)準(zhǔn)調(diào)值的。從實驗語音學(xué)的分析結(jié)果看，在同一個調(diào)域里陰平也可以讀成[44]，去聲也可以是[41]，曹文把上聲描述成[211]。這是因為聲調(diào)的調(diào)域界限是相對的，沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)，不僅不同人之間會有差異，就是同一個人說話調(diào)域也不可能總是完全一致的；其次，每一個調(diào)類的調(diào)值在一定的調(diào)域范圍內(nèi)也不是很穩(wěn)定。

如此說來，五度標(biāo)記法是相當(dāng)理想的標(biāo)調(diào)方法，但從教學(xué)的角度看卻不一定要拘泥于此。林燾先生在此基礎(chǔ)上吸收近年來流行的區(qū)別特征理論對聲調(diào)教學(xué)提出了一種新的方法。他認(rèn)為留學(xué)生學(xué)習(xí)聲調(diào)是重要的是分清調(diào)類，至于調(diào)值不必過于嚴(yán)格要求。他根據(jù)區(qū)別特征理論把普通話的聲調(diào)分成了四類：陰平定為高，陽平定為升，上聲定為低，去聲定為降，在聲調(diào)教學(xué)中首先分辨陰平的高和上聲的低，確定了調(diào)域，然后再先易后難，先學(xué)去聲的降，后學(xué)陽平的升，這樣就可以把四個調(diào)類分辨清楚了。在學(xué)習(xí)上聲的時候，學(xué)生抓住低特征掌握起來就容易多了，而且實際中[211]出現(xiàn)的頻率也要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于[214]。之后的一些研究人員也大體認(rèn)同了這種區(qū)分，如王安紅等（2004）認(rèn)為陽平的聲調(diào)特征是升，曹文（2002）把上聲的聲調(diào)特征描述為降平，王安紅（2006）把上聲的本質(zhì)特征定為“低降”，“低”是目標(biāo)，“降”是手段。雖然看法上有些出入，但都從語音學(xué)的最新研究成果中吸收有益的成分來給語音教學(xué)注入新的活力，這是十分可取的。另外用音樂進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)也給我們打開了一條新的思路（蔣以亮1999）。

四

字音教學(xué)使留學(xué)生準(zhǔn)確地掌握聲韻調(diào)是不太難的。問題是僅僅準(zhǔn)確掌握字音，說出來的話依然是不地道的。林燾先生指出：洋腔洋調(diào)形成的關(guān)鍵并不在聲母和韻母，而在聲調(diào)和比聲調(diào)更高的語音層次。如果說字音教學(xué)是讓學(xué)生做到“字正”，那么更高語音層次的教學(xué)就是讓學(xué)生做到“腔圓”，這包括輕重音、節(jié)拍和語調(diào)的教學(xué)，這似乎更為重要。過去這方面的研究很少，所以教學(xué)上也無法借鑒。近些年來漢語輕重音和語調(diào)的研究取得了比較大的進(jìn)展，我們也應(yīng)該考慮怎樣把理論上的成果運用到實際教學(xué)中來了。

1、漢語中的輕重音

在漢語中，雙音節(jié)詞占大多數(shù)。在雙音節(jié)詞中根據(jù)讀音的輕重關(guān)系又可分為中重型和重輕型兩大類。其中中重型的雙音節(jié)詞占大多數(shù)，如學(xué)校，教師，鉛筆等等，重音應(yīng)該落在第二個字上，重輕型的詞出現(xiàn)得比較少，如桌子，客氣，木頭，重音落在第一個字上面。而在英語中，復(fù)合詞的重音模式卻與漢語剛剛相反，它大部分是屬于重輕型，如bookstore、railway、dining-room。許多學(xué)生把英語中常見的重音模式搬進(jìn)漢語中來，把學(xué)'校念成學(xué)校，教師念成?教師，即使每個字的音讀對了，還是聽著別扭。

國內(nèi)外的研究表明，輕重音是音長、音強和音高三種因素綜合的結(jié)果，但是不同語言中，哪種因素占主導(dǎo)作用卻并不相同。漢語中，重音是靠音長來表現(xiàn)的。例如“學(xué)?！保笠艄?jié)就要比前音節(jié)長。一些母語為英語的學(xué)生不了解這一點，可能用英語中增高頻率的方法讀漢語的重音，不是念走了調(diào)就是讀成了漢語里根本不存在的音。（林燾1996）

2、漢語的節(jié)拍

漢語是一種有韻律的語言，節(jié)拍性是漢語韻律的最好體現(xiàn)。漢語計算節(jié)拍以音節(jié)數(shù)目為主，兩節(jié)拍一停頓是漢語中最基本的節(jié)拍單位。而英語是以重音計算節(jié)拍的，一個重音一個節(jié)拍，同一個節(jié)拍所含的音節(jié)數(shù)目有可能相差很大（桂燦昆1985）。如果留學(xué)生缺乏對漢語節(jié)拍的認(rèn)識，說一句話要么一個字一個字的蹦，要么不顧句意胡亂停頓，結(jié)果當(dāng)然是句不成句了。針對這種情況我們可以把一些節(jié)拍分明、瑯瑯上口的詩歌作為語料讓學(xué)生練習(xí)，當(dāng)然詩歌的難易程度要適中，通過詩歌的訓(xùn)練培養(yǎng)留學(xué)生對漢語節(jié)奏感的體會。

3、漢語的語調(diào)

我們在交際時一般是以句子為基本單位的，句子一定帶有語調(diào)。英語的音調(diào)只有在句子平面上才是音位，而漢語的音調(diào)在句子和詞（字、音節(jié)）這兩個平面上都是音位（金定元1986）。林燾先生指出了錯誤語調(diào)是造成留學(xué)生洋腔洋調(diào)一個非常重要的原因。在漢語中語調(diào)的高低升降主要是各音節(jié)調(diào)域整體的高低升降變化決定的，一句話中各個音節(jié)的調(diào)域逐步下降變低，就形成陳述語調(diào)，若逐步上升變高，就形成疑問語調(diào)，但音節(jié)內(nèi)部仍然保持著自己的調(diào)值（林燾1989）。例如：這是上課時間。這句話是陳述語氣，各音節(jié)的調(diào)域是逐步下降的，最后的“間”的調(diào)域要比開頭的“這”低，但是“間”仍然保持著陰平的聲調(diào)。但是英語中句子的語調(diào)是由最后一個單詞決定的。例如：a wonderful movie當(dāng)最后一個單詞movie讀升調(diào)時表示疑問，讀降調(diào)時表示陳述。

留學(xué)生在說句子時常常使用英語中表語調(diào)的方法來表示漢語的句調(diào)，即改變句子最后一個字的聲調(diào)。比如：這是一本好書？很多留學(xué)生在讀這句話時往往把“書”的聲調(diào)讀成[35]，企圖通過最后一個字讀升調(diào)達(dá)到疑問的效果。在語音教學(xué)中，我們應(yīng)該告訴學(xué)生兩者的區(qū)別，讓學(xué)生理解漢語語調(diào)的表達(dá)方式，在具體操作上可以運用音樂的一些基本知識來教授。在疑問句中，各音節(jié)調(diào)域整體是升高的，最后一個字的調(diào)域要高于第一個字，打個比方，如果第一個字讀的是C調(diào)的1，那最后一個字只要讀成比C調(diào)高一個調(diào)的1，疑問語氣就出來了。

五

上面從聲韻母、聲調(diào)、合成詞的輕重音、節(jié)拍和句子的語調(diào)五個方面分析了留學(xué)生洋腔洋調(diào)形成的可能原因。林燾先生指出，漢語語音教學(xué)應(yīng)該特別重視韻律特征在語音中所起的種種不同的作用，以上五個方面正好是韻律特征在語音四個不同層次上的表現(xiàn)：音位層，音節(jié)層，音節(jié)組合層和語句層，反映在教學(xué)上就是音素教學(xué)和語流教學(xué)兩種不同的教學(xué)方法。

音素教學(xué)是指語音訓(xùn)練從漢語的聲、韻、調(diào)單項練習(xí)開始，逐步過渡到詞組、句子和會話練習(xí)，這實質(zhì)上是一種字音教學(xué)。單個字在進(jìn)入語流后讀音會發(fā)生一定的變化，如果不注重這種變化就會出現(xiàn)“字正腔不圓”的問題，所以我們要通過語流整體感知來學(xué)習(xí)語音，這就是語流教學(xué)。音素教學(xué)跟語流教學(xué)并不是完全對立的，只是強調(diào)的重點不同。音節(jié)是組成語流的基礎(chǔ)，字音教學(xué)也應(yīng)該是語音教學(xué)的基礎(chǔ)，只有掌握了本音本調(diào)才能更好的掌握在語流中的讀音變化；一個音節(jié)在語流中的發(fā)音才是我們交際時真正用到的發(fā)音，在掌握了本音本調(diào)的基礎(chǔ)上應(yīng)該更多時間花在語流中的整體感知和模仿。我們只有把二者結(jié)合起來，加強語音教學(xué)的重要性，使語音教學(xué)貫穿始終，才能提高語音教學(xué)的質(zhì)量減少留學(xué)生“洋腔洋調(diào)”的現(xiàn)象，使說話做到“字正腔圓”。

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