饒芳 王亞瓊

摘要： 本文探討如何通過對英語精讀課各教學環(huán)節(jié)中學生內(nèi)在因素的調(diào)動，激發(fā)其學習興趣，引發(fā)其主動思考，培養(yǎng)其樂學情緒，從而扭轉(zhuǎn)精讀課費時低效的局面，提高教學效率。

關(guān)鍵詞： 英語精讀課內(nèi)因驅(qū)動教學模式

1. 引言

英語精讀課作為英語專業(yè)基礎主干課程，多年來一直受到教師和學生的高度重視。我國《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定：英語專業(yè)精讀課的任務在于系統(tǒng)地傳授基礎語言知識（包括語法、語音、詞匯、語篇、文體、語言功能等），訓練基本語言技能（聽、說、讀、寫、譯），培養(yǎng)學生運用英語進行交際的綜合能力。同時指導學生學習方法，培養(yǎng)其邏輯思維能力、跨文化交際能力和綜合人文素養(yǎng)。因此教師在教學中應充分發(fā)揮學生的主體性，調(diào)動其積極參與的意識，從而達到培養(yǎng)其各方面能力的目的。然而在實際操作中，由于受到傳統(tǒng)教學模式及專四、專八考試等因素影響，精讀課堂仍然是教師的“一言堂”。因此學生上課積極性不高，內(nèi)驅(qū)力不足，許多學生感到精讀課枯燥乏味，且效率不高。

2.傳統(tǒng)精讀課教學模式的不足

我國傳統(tǒng)的精讀課主要采用pre-reading（讀前），while-reading（讀中）和post-reading（讀后）的教學模式。在讀前階段由教師介紹課文背景知識，讀中階段教師對課文中的重點詞匯、語法及語篇結(jié)構(gòu)、寫作技巧進行詳細講解，讀后階段處理課后練習，提供標準答案。這種教學模式簡單、易操作，但有不足之處：（1）整個教學活動以教師為主導，學生被動消極地接受語言知識，易使學生對教師產(chǎn)生依賴，失去學習的主動性。精讀課應是教師幫助引導學生對文章進行分析、品味，仔細體會其中的思想美、修辭美、結(jié)構(gòu)美、邏輯美、音韻美，真正培養(yǎng)其對文章的鑒賞能力，批判分析能力，以及創(chuàng)造性思維的平臺，這種jug and mug的教學模式不能引發(fā)學生的積極思維，與精讀課的教學目的相悖離。（２）由于缺乏互動，教師不能對學生的學習情況獲得及時真實的反饋，對教學效果不能做出準確的判斷，易使教學陷入盲目。（３）傳統(tǒng)教學模式精讀課教學局限于課堂講授，而教師講授的語言知識學生大都可以通過教學參考書獲得，致使課堂上有效知識和信息的輸入不足，導致精讀課的費時低效。

3.內(nèi)因驅(qū)動的精讀課教學模式研究

3.1基本概念

內(nèi)因驅(qū)動的教學模式是一種強調(diào)學習者主體的教學模式，旨在通過對教學各環(huán)節(jié)中學生主觀能動性的調(diào)動，激發(fā)其學習動力與熱情，鼓勵其學習行為，培養(yǎng)其樂學情緒，引發(fā)其疑問與思考。內(nèi)因驅(qū)動的教學模式以培養(yǎng)學生積極思維，引導學生主動參與學習活動，關(guān)注學生身心發(fā)展為原則；以改變學生被動接受的學習習慣，培養(yǎng)真正的自主學習者為目的；以現(xiàn)代建構(gòu)主義和認知主義學習理論為理論基礎。

3.2理論基礎

建構(gòu)主義認為知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在教師或同伴的幫助下的自我建構(gòu)。教師的角色不是知識的傳授者與灌輸者，而是學生學習的幫助者與促進者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅ù鳠槜?、劉春燕?004）。精讀課教學內(nèi)容廣，材料多，若只注重課堂講授，則教師只能“蜻蜓點水”，學生只能“浮光掠影”，因此教師應注重培養(yǎng)學生的學習能力，特別是主動獲取信息的能力，激發(fā)學生對知識的渴望及主動探索的熱情。

現(xiàn)代認知主義學習論認為學習的結(jié)果不是刺激(S)與反應(R)的直接聯(lián)結(jié)，必須通過有機體的內(nèi)部作用(O)才能引起反應，并且反應的強度取決于內(nèi)部因素。而內(nèi)部因素是指學生在學習知識及技能的過程中，對所學的內(nèi)容所表現(xiàn)出來的興趣、情感、意志、性格等非智力因素。智力因素是學習的操作系統(tǒng)，非智力因素是學習的動力系統(tǒng)，二者缺一不可。

3.3操作步驟

3.3.1布置任務，激發(fā)疑問。根據(jù)教學過程的規(guī)律，教學應從誘發(fā)和激起求知欲開始，從做好學習的心理準備開始。學生學習的積極性及其活動，產(chǎn)生于對知識的需要與追求，只有面臨問題、困境，渴求新知和尋找答案并獲得突破時，他們才能產(chǎn)生積極的學習活動（王道俊、王漢瀾，1999）。因此，要引起學生的求知欲，必須使他們明確學習的目標、任務和要求。布置任務可引發(fā)學生對知識主動探究的欲望，促使他們做出探究的行動。在精讀課教學中教師可根據(jù)課文內(nèi)容設置一個中心話題，并通過導學的方式列出預習任務，包括與話題相關(guān)的背景知識，詞匯和語法知識要求，以幫助學生圍繞該話題進行語料積累。如，在教楊立民主編的《現(xiàn)代大學英語精讀2》中The Nightingale and the Rose這一課時，教師可設定討論話題：“Is love better than life?”并提前要求學生查找作者王爾德的相關(guān)背景資料，包括他的生平、主要作品、藝術(shù)觀點等；與本文文體相關(guān)的信息，以及本文出現(xiàn)較多的句式“倒裝句”的相關(guān)知識，等等。

3.3.2創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣。創(chuàng)設情境指通過各種工具或信息資源營造輕松、真實、自然的學習氛圍或在課堂上模擬與社會生活相同或相近的場景和活動。通過師生互動、生生互動，將現(xiàn)實的生活情境引入課堂，縮短教學與現(xiàn)實的距離，也能讓學生體會到外語學習的實用性，從而引發(fā)學習興趣。The Nightingale and the Rose是一個童話故事，童話總是以幻想為核心，教師可以通過多媒體呈現(xiàn)童話般的情境，通過角色扮演，引領(lǐng)學生進入作品由幻想構(gòu)造的世界，將自己化為童話中的角色，盡情地體驗其中的情感。

3.3.3研討論證，激智激思?！秾W記》說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！闭f明學習過程中的人際交往能擴大學習者的信息量。研究討論是一種合作學習過程，也是一種思辨的過程。研討過程中的相互批判、否定、校正與調(diào)節(jié)，可以激發(fā)學習者的批判性思維和創(chuàng)造性思維。教師可以先通過提問和研討來加深學生對課文深層含義、句子內(nèi)涵、作者態(tài)度、修辭手法的運用等方面的理解，然后分組討論先前設定的話題，讓學生充分陳述自己的觀點，以促進其思維邏輯化，條理化。

3.3.4反饋矯正，激發(fā)樂學情緒。美國心理學家莫厄爾說過，情緒是智慧的高級組織者，情緒能指導認知進程和影響推理，愉快的情緒對智力活動能產(chǎn)生積極影響。在學生充分討論并展示學習成果之后，教師應對學生的成果進行反饋，及時地鼓勵能讓學生體驗成功的快樂，激發(fā)其樂學情緒，使其更加積極主動地參與課堂活動，從而提高學習效率。

4.結(jié)語

英語精讀課學生內(nèi)因驅(qū)動的教學模式實質(zhì)上是突出學生主體的教學模式，也是科學的、以人為本的教學模式。學習是內(nèi)外因相互作用的過程，學習的內(nèi)在因素直接決定著學習的自覺性、積極性和主動性，它是諸因素中起決定性作用的因素，是引起智力與能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。只有充分激發(fā)學習的內(nèi)因，學生才會全身心地投入到學習中去；只有充分調(diào)動學生的積極性，教學才會高效。

參考文獻：

［1］戴煒棟，劉春燕.學習理論的新發(fā)展與外語教學模式的嬗變［J］.外國語，2004，（4）.

［2］王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京：人民教育出版社，1999.