“任務(wù)型語言教學(xué)”起源于20世紀(jì)80年代的澳大利亞、美國及英國等國家，是一種基于任務(wù)的語言教學(xué)途徑。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，該教學(xué)途徑更加強調(diào)“在做中學(xué)，在用中學(xué)”，因此，教師在課堂教學(xué)中的作用自有其特殊之處。本文擬從任務(wù)完成的三個階段來探討任務(wù)型語言教學(xué)中的教師角色。

一、任務(wù)前角色

概而言之，任務(wù)型語言教學(xué)的實踐操作通常包括三個過程：任務(wù)前活動、任務(wù)中活動和任務(wù)后活動。任務(wù)前活動的主要目的是為了順利完成任務(wù)做一些準(zhǔn)備工作。在本階段，教師的主要角色如下。

1.評估者角色。為了使任務(wù)順利完成，在任務(wù)前階段，要做的評估工作很多。首先，教師要做的是對學(xué)生的評估。這種評估既包括學(xué)生的心理和認(rèn)知因素，比如年齡、智力、語言潛能和認(rèn)知風(fēng)格等；又包括學(xué)生的情感因素，如學(xué)習(xí)的動機、態(tài)度、以及興趣愛好等。唯有充分評估學(xué)生因素的方方面面，教師在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計時才能科學(xué)定位任務(wù)的目標(biāo)、難度和完成方式等，從而做到因材施教。其次，教師要做的是對自身的評估。眾所周知，任務(wù)型語言教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的開放式的教學(xué)，對不同的學(xué)生而言，任務(wù)的解決方式也是不同的。所以，教師并不一定事先知道所有學(xué)生可能提出的問題或者作出的結(jié)論和看法。而且，如果所完成的任務(wù)內(nèi)容非授課教師本專業(yè)的，這時，教師在課堂“出丑”的可能性更大。鑒于此，教師在本階段必須對自身作出科學(xué)的評估，評估自己學(xué)識的優(yōu)劣所在，并完成任務(wù)前的火速充電，以便在學(xué)生碰到困難時能更好地起到語言上和任務(wù)上的扶助者角色。最后，教師要做的是對教材的評估。根據(jù)具體的內(nèi)容與授課對象，教師必須對教材作出兩個方面的評估：一是教什么？二是怎么教？在任務(wù)型語言教學(xué)中，教師同樣需要根據(jù)不同的教學(xué)對象，對教材的內(nèi)容進(jìn)行充分的評估，從而設(shè)計相對科學(xué)的教法。唯有經(jīng)過任務(wù)前的各種充分準(zhǔn)備和評估，才能做到“事半功倍”，為任務(wù)的順利完成打下良好的基礎(chǔ)。

2.設(shè)計者角色。在任務(wù)前階段，教師要做的主要工作之一就是任務(wù)的設(shè)計。在設(shè)計任務(wù)時，首先要確立任務(wù)的目標(biāo)和內(nèi)容。例如，聽、說、讀、寫應(yīng)該培養(yǎng)哪種技能？口頭與筆頭，到底運用哪種語言形式？語言運用到底是關(guān)注準(zhǔn)確性還是流暢性？任務(wù)目標(biāo)與內(nèi)容是否適合學(xué)生需要？話題是否能夠引起學(xué)生興趣？其次，教師要根據(jù)任務(wù)的類型和難易度設(shè)計任務(wù)完成的方式。就前者而言，教師要考慮是真實型任務(wù)還是學(xué)習(xí)型任務(wù)，是簡單任務(wù)還是復(fù)雜任務(wù)。就后者而言，教師要考慮是獨立完成、雙人互動還是小組活動？是以交流意義為主還是以關(guān)注語言形式為主？最后，從任務(wù)的過程來看，教師的設(shè)計要做到各個單項小任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成一個“任務(wù)鏈”，讓整個任務(wù)成為一個完整的“做事情”的過程，從而增強任務(wù)的吸引力。當(dāng)然，除了上述幾方面，教師在設(shè)計任務(wù)時要考慮的因素還很多，比如認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略、學(xué)生個人因素、資料來源、任務(wù)設(shè)計者自身等等。

3.激發(fā)者角色。在任務(wù)前階段，教師另一個重要的角色就是激發(fā)學(xué)生的興趣。就學(xué)習(xí)態(tài)度而言，Branden曾這么說過：在有20個或者更多學(xué)生的教室里，一些學(xué)生可能僅僅是“經(jīng)過活動”，而沒有在任務(wù)中投入腦力。他們能從老師那里得到一篇報紙中的文章，并按老師的要求閱讀文章解決問題，等待任務(wù)完成階段的結(jié)束。被動地目睹集體討論問題的答案的任務(wù)后階段，然后像其他人一樣合上書。因此，為了使這部分學(xué)生不消極地應(yīng)對任務(wù)，教師最突出的角色就是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使每個學(xué)生積極主動地參與到任務(wù)活動中來。就認(rèn)知活動而言，因為學(xué)生的年齡差異或者文化差異等，學(xué)生不一定對每個任務(wù)所涉及的話題都很熟悉。比如，中國南方的孩子不一定熟悉北方的皚皚白雪，而北方的孩子則不一定熟悉南方的茫茫大海；同理，對于中國學(xué)生而言，西方文化、風(fēng)俗習(xí)慣等則比較陌生。這時，教師則需要通過圖片或者視頻等手段讓學(xué)生對所議話題有個鋪墊性的了解，在認(rèn)知上降低任務(wù)的難度，從而激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。就語言知識而言，教師可以在介紹話題及說明任務(wù)之后，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測完成任務(wù)可能遇到的相關(guān)詞匯，并口頭說出或者筆頭寫出；也可以給學(xué)生提供一些詞匯，讓其選出與任務(wù)相關(guān)的詞匯；在話題較難時，教師甚至可以直接展示相關(guān)詞匯，適當(dāng)清除完成任務(wù)中的語言障礙，以激起學(xué)生的參與積極性。

二、任務(wù)中角色

在任務(wù)中階段，學(xué)生的任務(wù)是以個人、雙人或者小組為單位，通過協(xié)商、討論等互動方式，按照任務(wù)前階段擬定的計劃完成指定的任務(wù)。在本階段，教師的主要角色有二：一是扶助者角色，二是監(jiān)控者角色。

1.扶助者角色。有人認(rèn)為，任務(wù)型語言教學(xué)既然以學(xué)生活動為中心，因此，教師在任務(wù)中只需要站在一邊，觀察學(xué)生的活動并等待學(xué)生匯報結(jié)果即可。其實這種看法是錯誤的。澳大利亞的著名學(xué)者David Nunan在闡述任務(wù)型語言教學(xué)活動的原則時，就把“扶助性原則”列在七大原則之首，強調(diào)了教師獨特的作用和角色。教師在任務(wù)中的這種“扶助者角色”主要體現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)生遇到語言障礙時，教師需要提供適當(dāng)幫助。比如龔亞夫、羅少茜就認(rèn)為，任務(wù)實施的階段是語言技能的主要習(xí)得過程，在這一階段，教師不僅要注意學(xué)生語言的流利性，還要注意學(xué)生語言的準(zhǔn)確性，并鼓勵學(xué)生重構(gòu)語言。在小組活動中，教師可以在語言上關(guān)注個別學(xué)生，包括糾正語音、語調(diào)、用詞等。二是學(xué)生在認(rèn)知上遇到障礙時，教師同樣要進(jìn)行扶助。眾所周知，任務(wù)型語言的教材是以話題為主線來安排內(nèi)容或者任務(wù)的，當(dāng)學(xué)生覺得話題難度過高時，教師就有必要適時地穿插圖像、視屏等，以降低任務(wù)的難度。但是在學(xué)生眾多的大課堂里，教師必須考慮扶助的對象和方式，否則，如果事事都單獨指點，那時間和精力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

2.監(jiān)控者角色。關(guān)于監(jiān)控者角色，研究任務(wù)型語言教學(xué)的學(xué)者對此基本無異議。但是對于在監(jiān)控任務(wù)完成的過程中，教師是否要干涉學(xué)生的活動，卻是仁者見仁，智者見智。比如程曉堂就認(rèn)為，在執(zhí)行任務(wù)的過程中，教師盡量不要干擾學(xué)生的活動，要放手讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)揮和創(chuàng)造。而Branden則認(rèn)為，教師可以進(jìn)行有計劃的干預(yù)和無計劃的干預(yù)。鑒此，Branden還給了另一個學(xué)者Samuda描述的教學(xué)案例：在要求學(xué)生根據(jù)一個人口袋里裝的東西來推測這個人身份的任務(wù)中，要用到must等情態(tài)動詞。盡管任務(wù)型語言教學(xué)是以意義交流為主，但是當(dāng)學(xué)生并沒有掌握這些情態(tài)動詞的用法時，教師決定打斷意義的交流，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言形式。在這之后，又把學(xué)生引到關(guān)注意義的階段。因此，我們認(rèn)為，在任務(wù)型語言教學(xué)中，教師需要根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的課堂反應(yīng)，對活動的焦點、活動的方式和活動的時間等進(jìn)行恰當(dāng)?shù)母深A(yù)和調(diào)整，以使任務(wù)順利完成。

三、任務(wù)后角色

一般而言，在任務(wù)后階段，教師的主要任務(wù)首先是對任務(wù)完成的情況進(jìn)行簡要的點評。其次，教師還得對本次任務(wù)所涉及的詞匯進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w納、總結(jié)和操練。因此，教師的作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.評價者角色。任務(wù)后的評估和任務(wù)前的評估大大不一樣。如果說任務(wù)前的評估是為任務(wù)的順利完成打下良好基礎(chǔ)的話，那么，任務(wù)后的評估則是對任務(wù)的完美完成起一個畫龍點睛的作用。就評價內(nèi)容而言，一方面，教師可以就任務(wù)活動本身作出相關(guān)點評，比如任務(wù)的結(jié)果、完成任務(wù)的方法等；另一方面，教師可以就學(xué)生的語言運用作出點評，內(nèi)容可以涉及語音、詞匯運用和語法等。就評價方式而言，教師要以表揚為主，批評為輔。對于性格內(nèi)向者或成績中等及以下的學(xué)生，教師要善于發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，通過表揚和鼓勵增強其自信心和積極性；對于性格外向者或者成績特別優(yōu)秀的學(xué)生，教師可以適當(dāng)批評，以讓其認(rèn)識自身不足，并保持持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和動力。當(dāng)然，在適當(dāng)?shù)臅r候，教師也可以讓學(xué)生進(jìn)行自我評價、同伴評價和小組評價等，從而使評價模式做到多樣化。

2.整合者角色。任務(wù)后階段通常為學(xué)生提供了重做任務(wù)的機會，以促使學(xué)生反思任務(wù)完成的過程并進(jìn)一步關(guān)注語言的形式。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生回憶和復(fù)習(xí)本節(jié)課用到的重要詞匯，尤其是那些學(xué)生不太會用或者運用不準(zhǔn)確的語言項目。然后，教師根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的課堂反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生對重要的語言項目進(jìn)行反思、分析、歸類與操練。在本階段，教師可就某一個語言項目，比如過去一般時，進(jìn)行針對性的練習(xí)。

由于任務(wù)型語言教學(xué)的課堂活動是以意義交流為主，因此，在交際過程中，可以忽略語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，允許學(xué)生犯語法和語用錯誤。如果說任務(wù)中的這種做法是以訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)的流暢性為目的的話，那么，在任務(wù)后階段，教師對語言項目的整合與操練則對學(xué)生語言表達(dá)的準(zhǔn)確性進(jìn)行了練習(xí)與鞏固。

參考文獻(xiàn)

[1] Branden.任務(wù)型語言教學(xué)：從理論到實踐.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.

[2] Finch，韓霆一，劉蕓.任務(wù)型英語口語教材（3）.北京：中國電力出版社，2006.

[3] Nunan.任務(wù)型語言教學(xué).北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.

[4] 程曉堂.任務(wù)型語言教學(xué).北京：高等教育出版社，2004.

[5] 龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)（修訂版）.北京：人民教育出版社，2006.

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）