隨著教育改革的不斷深入，教師專業(yè)能力提升越來越被認為是學校適應改革和發(fā)展的重要因素。教師的專業(yè)發(fā)展，不單具有相對于其他目標（如課程改革或?qū)W校改進）的工具價值，它本身就具有重要的內(nèi)在價值：喚醒教師的專業(yè)自覺，促進教師的角色重建，提升教師的追求和動機。教師的專業(yè)發(fā)展，主要指專業(yè)知識與技能技巧的豐富與嫻熟，專業(yè)信念與理想的堅持與追求，專業(yè)情感與態(tài)度的深厚與積極，教學風格和品質(zhì)的獨特與卓越。教師的成長和專業(yè)發(fā)展除了教師個體自身的努力之外，也需要教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外部的有力支持和輔助。美國學者Travers說過，教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)境中進行。合作學習作為一種教學策略和教學手段為教師專業(yè)發(fā)展提供了一個平臺，使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐生成自己的教學知識和實踐智慧以及自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。合作學習中教師在以下幾方面得到了專業(yè)發(fā)展。

一、教師實現(xiàn)自主變革，堅定教育信念

長期以來，教師的教學方式處于一種相對孤立、封閉的狀態(tài)，由于缺乏與外界進行廣泛的信息輸入和輸出的交流，考慮問題往往局限在自身內(nèi)部，導致一些教師的思維方式屬于封閉思維，合作學習使教師實現(xiàn)了自主變革，自覺構(gòu)建了合作學習共同體。與學生一樣，不同的教師在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格等方面都存在很大差異，因此在教學內(nèi)容處理、教法選擇、整體設計等方面必然存在明顯差別。教師的這種個體差異在合作學習中構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。但與學生不同的是，教師在合作學習中兼具學生和教師的雙重身份，教師通過與相關人員間的合作互動，例如與專家、同伴的思維碰撞、實踐對話，教師的教育理念、教育行為、教學手段、職業(yè)道德、創(chuàng)新意識、研究能力在發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變，大家通過共同參與、溝通，實現(xiàn)分享觀點、加深理解、增進友誼，進而先在經(jīng)驗與知識被重構(gòu)，同時獲取共識或創(chuàng)生新知識，通過談論與辯論，能夠在群體中萌生新的理解與共識，在這個過程中教師除了自身素質(zhì)的不斷提高之外，思維及時與外界環(huán)境進行碰撞，知識在碰撞中不斷地更新，這種富有創(chuàng)造性的理解與共識，促進教師和教師所在群體的專業(yè)學習與專業(yè)成長，實現(xiàn)共贏，促進專業(yè)發(fā)展。

二、重建教師角色

在傳統(tǒng)教學中，教師的角色是教書匠、講解員，其角色定位是把自己知道的書本知識轉(zhuǎn)授給學生。在合作學習中，教師既不同于傳統(tǒng)教學中知識的傳授者，也不同于傳統(tǒng)的教學支配者，而成為了學生學習的組織者、參與者、合作者、促進者和指導者。首先，為了有效地合作學習，教師要營造一個互相尊重、心理相容、關系和諧的學習環(huán)境，使每個學生不論學業(yè)成績好壞都能平等地參與到學習活動中，從而提高學生的學習興趣和主動性。為了達到這一目的，教師要充分了解學生的學習風格，針對學生的“知識與技能”、“情感、態(tài)度、價值觀”，按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則合理組建學習小組，其次，教師走下講臺，以平等的身份參與到學生的學習中，深入到每個小組，認真傾聽大家的發(fā)言，適時地與小組成員進行交流；認真觀察和了解每個小組的活動情況，發(fā)現(xiàn)學生提出問題和假設以及學生對驗證假設設計的探索性實驗有一定的深度和廣度時，都及時給予表揚及鼓勵；發(fā)現(xiàn)學生思維受阻而不能深入的情況，教師及時地點撥，使學生快速地排除障礙；教師支持學生之間的爭辯與交流，對討論的雙方給予充分的肯定與及時的鼓勵；此外，教師還要增加學生參與課堂教學活動的機會，促使學生成為主動的學習者，使學生朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展。

三、豐富教師專業(yè)知識、嫻熟技能技巧

周詳?shù)慕虒W設計是成功應用合作學習的前提，在這個過程中，教師設計合作學習的任務時，不僅要考慮難度，還要重視“過程與方法”的生成，不僅要考慮問題是否具有一定的探究性，還要考慮問題的適宜性，與此同時，為使合作學習小組順利完成學習任務，教師還要創(chuàng)設能激發(fā)學生求知欲和參與興趣的教學情境，使學生在學習過程中形成積極的探索和創(chuàng)造的心理態(tài)勢，思維產(chǎn)生激烈的沖突和碰撞，從而取長補短，加深對問題的認識。由于學生的興趣、需要及其內(nèi)在經(jīng)驗和認知能力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，教師需要自覺地引導這一過程和方向，提升學生的認知能力，以發(fā)揮共同體的創(chuàng)造性，確保每一位學生都能明確理解學習目標，使學習效果達到最大化。

學生在合作探究時，教師在更高層次上發(fā)揮了問題咨詢、進度監(jiān)控、效果評估等作用，把教學期望直接或間接地傳遞給學生，通過與學生有目的地交流，給學生一種潛動力，使每個學生都投入到合作學習中。教師通過積極觀察、聽取學生發(fā)表的見解，體會學生的所作所為、所思所想，隨時掌握教學中的各種情況，設想下一步如何組織、引導學生掌握合作學習的方法，如學會傾聽別人的意見等。通過各種適當方式的設計，給學生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使學生思維活躍，在交往互動中共同發(fā)展。因此，教師要想促進有效合作學習的生成，保證課堂教學的質(zhì)量，在教給學生必要的合作技能的同時，自己也對合作學習的理論進行了深入透徹的研究。經(jīng)過不斷學習，使自己既擁有工具性學科的扎實基礎和熟練應用的技能、技巧，又具有當代科學和人文知識，使自己超越其所教學科專業(yè)范疇的局限性，形成綜合性的學術品質(zhì)，在與學生的合作互動中，達到教學相長的效果。

四、提高教師反思的意識和能力

反思的意識和能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，反思是指教師在教學實踐中，以自我行為表現(xiàn)為依據(jù)進行“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教學效能和素養(yǎng)的過程。合作學習促成師反思能力的養(yǎng)成與自我行為的改進，Posner曾指出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，Wallace指出教師通過實踐、反思、實踐、反思的循環(huán)達到教師專業(yè)的發(fā)展。合作學習中，教師借助合作學習行動研究，通過教學反思，比如：教師對合作學習中課堂教學目標是否達成、教學行為是否達到了預期的效果，教學內(nèi)容的選擇是否促進了學生對知識的掌握和能力的培養(yǎng)，課堂教學的組織和策略是否符合合作學習教學理念等等，不斷提升教學實踐的合理性；合作學習中，教師通過自我反思，改造和提升教師的教學經(jīng)驗，使教師不斷地對自己的信念系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、教學方法、教學內(nèi)容、背景因素處于更多的理性控制之下，始終保持一種動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)，從而修訂教學計劃、改善教學方法和策略，使教學和學習效果越來越接近預期目標。因此，合作學習實踐使教師進一步發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、反思問題、討論問題，或者對別人的教學問題和困惑經(jīng)過反思提出自己的見解從而轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度和認知，為教師提供了再創(chuàng)造的沃土和新型的學習方式，進一步激發(fā)教師終身學習的自覺沖動，激活教師的教學智慧，構(gòu)建良好的師生互動機制及學習新方式，使教學過程更優(yōu)化，使教師的能力在自覺和不自覺中得到提升。

五、構(gòu)建教師學習共同體

合作學習理論認為，學習是滿足個體內(nèi)部需要的過程，不同的教師，其教學能力、教學方法、教學經(jīng)驗等專業(yè)水平各不相同，考慮問題的角度也不盡相同，在彼此的合作中無疑會拓寬教師個人的思路，重構(gòu)教師自己的知識和經(jīng)驗系統(tǒng)，激發(fā)集體的洞察能力，培養(yǎng)彼此間的合作能力。教師實踐共同體成員之間以共同愿望為導向，以協(xié)商的文化為機制，以實踐問題為基礎，以實踐參與中的身份認同為標志，使教師的顯性和隱性知識產(chǎn)生動態(tài)流動，使成員之間完成知識的積累和傳遞，并在實踐中通過反思深化理解自己的實踐活動，從而發(fā)揮更大的學習效果。在合作學習的研討過程中，大家開誠布公，各抒己見，通過教師間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流，相互碰撞，彼此影響，相互融合，從而產(chǎn)生新的見解，每個人既是學習者，又是潛在的教師，通過合作學習實踐，教師相互合作、相互促進、共同提高，使教師群體建立起一個和諧的、開放的、動態(tài)的、共贏的學習共同體。在這個共同體中，教師利用融洽和諧的關系，激活思維，相互共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享創(chuàng)新，實現(xiàn)自身和團體的專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，教師通過合作學習實踐，不斷學習，不斷反思，不斷地把合作學習的理論轉(zhuǎn)化為個人及集體的實踐智慧，不僅增進了教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力，而且增強專業(yè)適應力，快速提高專業(yè)水平，是教師專業(yè)化發(fā)展的一個最直接的途徑。

參考文獻

[1] 金家新.以教師專業(yè)化發(fā)展求解區(qū)域教育均衡發(fā)展之路.教學與管理，2011（2）.

[2] 任智茹.合作學習對教師專業(yè)發(fā)展的價值.成都大學學報，2008（3）.

[3] 吳振利等.論非正式松散合作性高校教師教學發(fā)展.教育研究，2011（1）.

[4] 郭永峰.論教師的課堂觀察技能及其培養(yǎng).教學與管理，2011（1）.

（責任編輯 付一靜）