小說作為一種文學(xué)樣式，故事情節(jié)曲折跌宕，人物形象具體生動，環(huán)境描寫多姿多彩。但小說教學(xué)卻是一個(gè)艱深的課題。傳統(tǒng)的小說教學(xué)著重分析小說的情節(jié)、人物性格特點(diǎn)和環(huán)境的作用，或者側(cè)重于小說的主題思想、寫作風(fēng)格和寫作特點(diǎn)等的品賞。這種教學(xué)模式過于封閉與拘謹(jǐn)，學(xué)生很難對其產(chǎn)生共鳴。針對這種現(xiàn)象，筆者試圖探究新課改背景下的小說教學(xué)的設(shè)問模式，希望通過教師有效的問題設(shè)置，連接貫穿課堂，在答疑與質(zhì)疑過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，促進(jìn)學(xué)生對于小說的有效學(xué)習(xí)。

一、設(shè)問在小說教學(xué)中起到“格物致知”的作用

鑒于“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程”，筆者認(rèn)為，小說教學(xué)的課堂設(shè)問需要起到“格物致知”的作用?！案瘛本褪撬伎?、猜想；“物”就是事物、事件；“致知”就是得到知識?！案裎镏轮币簿褪菍W(xué)生通過將生活實(shí)踐與小說的閱讀聯(lián)系起來，獲得豐富的認(rèn)知。衡量教師課堂設(shè)問的成敗要看教師是否能對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、本能欲望實(shí)現(xiàn)充分的調(diào)動。閱讀的過程是閱讀者面對新的語言材料在記憶倉庫里檢索相應(yīng)的知識、經(jīng)驗(yàn)并聯(lián)系重組的過程。學(xué)生平時(shí)的觀察、經(jīng)驗(yàn)以表象的形式儲存于頭腦中，教師進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動表象儲備展開聯(lián)想和想象，才能深刻領(lǐng)會文字內(nèi)涵，體驗(yàn)情味，有所感悟，指導(dǎo)學(xué)生由語言文字的形式迅速感悟到語言文字的意義。正如葉圣陶所說：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語言文字上去?！币虼?，教師需要做的是從另外一個(gè)書本世界出發(fā)，直抵根本：我們到底生活在一個(gè)什么樣的時(shí)代、什么樣的社會?我們可以有著怎樣的一段人生?

如講授課文《失街亭》時(shí)，筆者設(shè)置的兩個(gè)問題是：第一，馬謖之所以失街亭，是因?yàn)樗麍?jiān)信兵法所云：“憑高視下，勢如破竹”，結(jié)果屯兵于山上，被敵手打了個(gè)落花流水，那么到底是兵法錯(cuò)了還是馬謖錯(cuò)了?第二，諸葛亮派馬謖去守街亭，明明已經(jīng)有了失街亭的預(yù)感，為什么還要堅(jiān)持讓馬謖前行?通過對這兩個(gè)問題的解答，學(xué)生調(diào)動了大量的閱讀經(jīng)驗(yàn)，如對《孫子兵法》的解讀，對韓信背水一戰(zhàn)的解讀，對春秋不義之戰(zhàn)的解讀，對《三國演義》本身前后章節(jié)的解讀。一篇課文，一堂課，就這樣輕易地貫通了整個(gè)中國大歷史。而對于馬謖失街亭的教訓(xùn)，學(xué)生自然也有了更加切近的體味和更高的警惕。

二、小說教學(xué)中設(shè)問的基本原則

文本性原則。所謂文本性原則是指教師的課堂設(shè)問在調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)本能時(shí)首先要立足文本，問題要由文本而生，再遷移到經(jīng)驗(yàn)層面。如教授《祝?！窌r(shí)，如果一開始讓學(xué)生探討祥林嫂的悲劇意義，這堂課很可能會上成對舊社會與封建禮教的批斗會，從而漠視小說本身包含的人文精神。而筆者在授此課時(shí)，設(shè)置的問題是：魯迅說過，所謂悲劇，就是將有價(jià)值的東西毀滅給人看。那么，你閱讀了小說，覺得祥林嫂身上包含哪些有價(jià)值的因素?她又是怎樣被毀滅的?你看了祥林嫂被毀滅的過程，你覺得如果把祥林嫂換成你，你的命運(yùn)與祥林嫂的命運(yùn)是否一樣?一句話派生出三個(gè)問題，前兩個(gè)問題立足文本，進(jìn)行小說人物形象的分析，了解小說情節(jié)推進(jìn)的過程。第三個(gè)問題讓學(xué)生通過討論明白，盡管個(gè)體反抗精神的差異會在一定程度上改變自身的命運(yùn)，但當(dāng)個(gè)體面對荒謬的現(xiàn)實(shí)時(shí)，自身的力量總是渺小的。由于荒謬的現(xiàn)實(shí)絕不僅僅局限于封建禮教，因此結(jié)合故事人物的生存狀態(tài)思考，就能夠引起學(xué)生的共鳴。

開放性原則。小說文本最大的特征是其多重性解讀。在小說教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)，但又不能將自己或者作者的價(jià)值觀念過多地融入到學(xué)生的認(rèn)知過程中。學(xué)生的認(rèn)知是建立在提問與解答過程中的，教師過多地導(dǎo)入自己或者作者的價(jià)值取向，必然使學(xué)生對認(rèn)識對象模糊，無法對對象保持一種冷靜、客觀、自主的態(tài)度，其結(jié)果是學(xué)生的主體性不能得到充分發(fā)揮，對文本的研究只能停留在淺顯的表面，無法深入本質(zhì)，探究真相。

很多教師在課堂上習(xí)慣于先講解小說的創(chuàng)作背景，如學(xué)《阿Q正傳》則必提辛亥革命，學(xué)《變形記》必提西方工業(yè)化大機(jī)器生產(chǎn)，學(xué)《陳奐生上城記》必提改革之春風(fēng)。的確，創(chuàng)作背景有助于學(xué)生了解作者的創(chuàng)作，但不一定有助于理解小說文本。學(xué)生學(xué)習(xí)小說不僅僅是學(xué)習(xí)作者想說什么，更應(yīng)該是“我”從中讀出了什么。于是，過于強(qiáng)調(diào)背景知識必然是對學(xué)生認(rèn)知的一種束縛，文學(xué)作品的多重性解讀最后變成一重性解讀，這顯然是一種失敗。其實(shí)，任何流傳千古的小說佳作都有其超越時(shí)空的閱讀價(jià)值，每個(gè)人都可以在閱讀過程中攫取到自己真正想要的那一部分。小說教學(xué)的課堂設(shè)問就是要有超越特定時(shí)代的問題設(shè)置，真正以文本為本，把握作品的永恒價(jià)值，然后用這種永恒價(jià)值去對照具體某個(gè)時(shí)代特定的價(jià)值，獲得更多認(rèn)識。

過程性原則。教學(xué)過程是一種活動過程，是學(xué)生情意、行為、能力變化發(fā)展的過程?；顒拥膬r(jià)值并不在于活動結(jié)束獲得某種有形的結(jié)果，而常常體現(xiàn)在易被人們忽視的過程中。教學(xué)過程中不只要關(guān)注掌握知識，達(dá)成認(rèn)知目標(biāo)，更要關(guān)注活動過程本身對學(xué)生情意、態(tài)度和行為方式的價(jià)值。教師在小說教學(xué)過程中，設(shè)置的問題要有統(tǒng)領(lǐng)性，即具有話題性，而在展開具體的話題討論過程中，則要注意話題本身的派生性。學(xué)生在研討過程中會不斷地衍生出很多小問題，并且很多的問題將會超越教師的預(yù)想。對于這樣一類問題，教師不應(yīng)排斥，而應(yīng)積極通過師生互動、生生互動加以解決。

一次，筆者在溫州聽一教師上《陳奐生上城記》。教師設(shè)置的一個(gè)大問題是“我眼中的陳奐生”。在探討過程中，突然一個(gè)學(xué)生舉手發(fā)問：“為什么陳奐生交了五元錢，住了一個(gè)晚上的賓館就覺得太昂貴，不值得，要穿著鞋子踩到沙發(fā)上，要在沙發(fā)上跳?”這時(shí)候，教師問了一句，如果換成你要付多少錢才會有類似的舉動?學(xué)生說起碼是三萬元。這樣的回答很有溫州特色：溫州人多經(jīng)商，普遍富裕。對于這個(gè)問題，教師后來不了了之，其實(shí)有必要展開追問，如陳奐生賣一根油繩可以賺到多少錢，賺五元錢需要賣幾根油繩；提問學(xué)生父母一天賺多少錢，賺三萬元需要多少時(shí)間?前者立足文本，后者聯(lián)系自身，最后的落腳點(diǎn)在于不管是五元錢還是三萬元，最終都說明當(dāng)覺得“不值得”的時(shí)候，人都會產(chǎn)生類似陳奐生的舉動，這體現(xiàn)了作家對人性的細(xì)致觀照。

三、小說教學(xué)中設(shè)問的基本策略

首先，利用小說標(biāo)題設(shè)問。讀文先讀題，小說的標(biāo)題總是直接與小說的人物、情節(jié)、主題等要素關(guān)聯(lián)。教師要充分利用文章的標(biāo)題巧妙地設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂教學(xué)，激發(fā)出相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而引起情感的共鳴。如《邊城》，為什么叫邊城?你是如何理解邊城的?邊城之“邊”，體現(xiàn)在哪些地方?你愿意生活在這樣的邊城嗎?

其次，緊扣作者的一些創(chuàng)作體會設(shè)問。作者的創(chuàng)作體會往往能夠揭示作品誕生的本質(zhì)原因，通過對其設(shè)置問題可以更好理解該作者的作品。如魯迅說過，我之創(chuàng)作小說，是為了揭示病痛，引起療救的注意。圍繞這句話，幾乎可以解決魯迅作品的全部設(shè)問：誰病痛，什么病痛，為什么會有這樣的病痛?找到了療救方法嗎?你覺得這樣的病痛今日的你我還有嗎?該怎么療救?

最后，可以從對作品或作家的評語設(shè)問。對作品或者作家的評價(jià)，一般都能說明其獨(dú)有的特征，如果教師適當(dāng)設(shè)問，可以起到良好的效果。如有一副對聯(lián)這樣評論蒲松齡：“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入木三分?！蹦敲搓P(guān)于蒲松齡的作品，教師就可以設(shè)問：蒲松齡寫了什么鬼妖?怎么寫的?刺了什么貪、什么虐?你認(rèn)同這個(gè)評價(jià)嗎?

有位教育家說過：“教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答?！苯處熢谛≌f教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生于無疑處設(shè)疑，于有疑處深疑，不但可以幫助學(xué)生更深地理解文本，而且可以引導(dǎo)他們進(jìn)行獨(dú)立思考，從而逐漸在頭腦中開出富有智慧的理性之花。

作者單位 浙江省麗水中學(xué)

(責(zé)任編輯 黃蜀紅)