陳佳 溫士筠

作文講評是指經過作文批改，教師對本次作文進行的評析和總結。包括“講”寫作規(guī)律，“評”學生實踐兩個內容。任務是依據本次作文的目的要求，指出學生作文訓練中取得的成績、表現的積極性以及存在的問題，并引導到寫作規(guī)律上來認識，學習寫作知識，提高寫作能力。

一、研究概況

筆者于2011年8月27日，選取了《語文建設》《語文教學通訊》《語文教學與研究》等語文教育界較權威的期刊，以“作文講評”為題，在“中國知網”上搜索到1979年至今的文章共52篇，數據統(tǒng)計如表1。

表1：以“作文講評”為題的三種期刊論文篇數（1979年至今）

據表1可知，隨著時間的推移，關于“作文講評”的研究逐漸熱門，在2000年后數量突然增加，從9篇一躍而成34篇。對比三種期刊，《語文教學通訊》名列前茅，共32篇，占總數的一半以上。表2：關于“作文講評”的五個研究領域

就研究內容而言，大致可以分為課堂實錄、教學設計、方法探索、理念更新和問題剖析等五個維度，從表2的數據統(tǒng)計可以發(fā)現，“方法探索”最受研究者的青睞，而“問題剖析”最少。下面分別就這五個維度進行述評。

二、五大領域研究述評

1.課堂實錄

陳季（1983）根據說明文的三要點，帶領學生一起比較四篇看圖作文，從中體會如何細致觀察圖畫、全面抓住畫面特點、把握中心和層次的方法。李鎮(zhèn)西（2005）將作文講評課分成六大板塊，依次為：榜上有名、佳作亮相、片段欣賞、出謀劃策、恕我直言、教師試筆。張悅群（2005）嘗試“輪值小組主持制”，即由輪流值日的三人小組主持作文講評的全過程，經過師生共同備課，確定了五個步驟：再論“人物個性”、不妨“由文猜人”、且看“人物亮相”、靜聽“首席總結”，整節(jié)課由學生主持，氣氛活躍。楊紅梅（2008）引導學生積淀寫作知識，在細節(jié)上下功夫，寫好大事件中的小事件。致力于作文講評研究的管建剛（2010）用生動的命名，如“啞巴病”，糾正學生常見的毛病。吳春來（2010）采用“點—引—導—結”的方法，從提出問題、目標回歸、掀起高潮到解決問題，有效掌控課堂。陳軍（2010）結合課例，指出應該做到有的放矢，重視范文引路，并讓學生參與到講評當中。

2.教學設計

鄧日（1983）采用對比法進行專題講評，旨在幫助學生明確記敘文寫作中詳略得當的意義和方法。郭煥芳（1983）分享了自己在連環(huán)作文教學方面的心得，以平實說明文為例，將化學知識變成寫作素材，可謂匠心獨運。王吉明（1983）先印發(fā)一篇修改后的作文給學生，讓他們對照自己的作文從“游記”的四個方面進行比較，進而補充寫作要領，最后讓學生自行修改。陳良琨（1983）試圖指導學生自己修改作文，緊緊圍繞教學要求，明確自改的方向。錢蓉芬（1983）將一位學生的原文和修改后的文章作為師生共評的對象，結合教學要求，引導學生比較異同，學習修改作文的方法。倪同剛（1998）以審題為重點，列舉學生作文中的觀點，讓其辨析是否切題，并闡述原因，最后進行再創(chuàng)作，以期實現舉一反三。張金蓮（2005）從發(fā)現共性問題、選好講評材料、課堂講評到鞏固訓練等幾個環(huán)節(jié)進行設計。程翔（2007）先總結了作文中存在的普遍問題；接著以讀后感的“感”為重點，出示相應的范文；其后對語言和思路兩方面的不足進行分析；最后指出反向論證的作文太少，并通過“下水文”舉例說明。季雪娟（2008）選取“人物描寫”這個角度，深入展開點評，收到了良好的教學效果。陳茜（2009）通過欣賞佳作和自評互評，引導學生運用描寫技法進行修改。劉青（2011）以高三作文講評為例，提出審題明確講準度、聯系豐富講密度、思考深刻講力度、注重修辭將濃度等四個方面。

3.方法探索

胡安康（1986）經常挑選七八篇較為優(yōu)秀或進步較大的作文，請學生自己到講臺上朗讀，再讓同學評議，成效顯著。李茂（1987）認為，應該注意講評的著眼點和方法，重點應放在中下面上，并通過《丹桂飄香話理想》的案例加以論證。阮有道（1990）介紹了專題講評、實地講評、因材講評、學生自評、特邀講評、師生同評、對照講評、評語講評等八種方式，力求激發(fā)學生的主動性。郭扣河（1994）引入反芻法，對標題、結尾等進行斟酌，引導學生反復比較、辨析、揣摩文章的深意和遣詞造句的匠心。江建林（1996）采取“學生講評式”，教師提供幫助，并對講評情況進行總結，讓學生成為作文講評的主人。王立才（1997）將作文互批和講評結合起來，教師提供作文批改的要求和方法，組織學生互批，批改好再返還給教師，在此基礎上，確定組長參與講評，對作文批改和講評中表現出色者，還給予相應的獎勵。劉桂梅（2001）在實踐中歸納出注重學法指導、突出一課一得的“五步作文評講”模式。崔正升（2002）指出，作文講評中的“讀與寫”很重要，學生不僅要讀教師的“修改痕跡”及評語，根據本次作文情況，還應在原作基礎上再寫一篇或一個片斷。鄭士耀（2003）概括了“簡評”擴展式、模仿式、點評佳作、“自選”式、“開放”式和“綜合”式等六種作文講評的模式，旨在突出學生的主體地位。蔡偉（2004）構建了“引·診·辯·結”四步作文講評模式，以“我愛我?guī)煛闭魑臑槔M行說明。鄧虹（2004）發(fā)揮網絡的優(yōu)勢，將學生互相欣賞圖文并茂的作品，營造即時互動的環(huán)境，從而優(yōu)化講評過程。龐培剛（2006）根據講評的需要，以學生為主體、教師為主導，盡可能將聽說讀寫融于一堂，架起講評的立交橋。明戈利（2008）的“六步體驗式”則從“金榜”留名、賞幽咀微、佳作展示、總結反思、教師試筆、廣義發(fā)表等六個環(huán)節(jié)展開。王亞聲（2008）認為有效開展作文講評課應當從以下五個環(huán)節(jié)入手——賞識性批改、針對性講評、“下水文”引路、升格性重作和拓展性閱讀。

4.理念更新

嚴泗波（1986）認為教師要當“評論家”、寫“下水文”，學生要寫后記。韓紅升（1990）視角獨特，將作文講評與學生的心理健康聯系起來，關注學生豐富的內心世界，提出了一系列操作建議。傅麗霞（1996）強調，作文講評要形成系統(tǒng)，把握感知、構思和表述三階段，圍繞過程、文體和主體等三個寫作知識的子系統(tǒng)進行訓練。潘家?。?998）提出了作文講評要注意的幾點，如：指導學生閱讀修改后的作文，加強講評內容的針對性和講評形式的多樣化等。諸葛燕濤（2003）將全納教育的理念引入作文講評當中，提倡教師走下講臺，融入學生中，盡可能讓所有學生作文中的“閃光點”都有亮相的機會，還要讓所有學生，都有發(fā)表對別人作文獨特見解的機會。郭惠榕（2008）發(fā)現，學生寫 “作文后記”有多重效果，如：促進自我教育、提高思維品質、發(fā)現自身問題和提高語言表達。黃宏明（2008）提出，在作文講評中正確運用激勵手段有助于調動學生學、寫、練的積極性，逐步提高作文水平，使作文向良性的軌道發(fā)展。章平（2009）事先給每個學生印發(fā)一篇作文，在組內討論交流，找出其中的優(yōu)點和不足，重點放在如何擬議論文題目和運用好論據。雷冬梅（2010）聚焦作文講評的生成價值，關注思想的喚醒和情感的積淀、尊重知識習得和技能內化規(guī)律、重視自主修改和寫作反思，以實現從“學習寫作”到“寫作促進學習”的思維轉變過程。

5.問題剖析

唐海波（2008）指出了當前作文講評課常見的弊病：理論抽象、術語繁瑣；范文完美，令學生敬而遠之；灌輸講解，學生缺乏參與、思考的機會；專挑毛病，嚴重壓制學生的寫作積極性；老調重彈，缺乏新意。通過深入分析，建議要歸納學生的共同問題、重視同題再寫等。蔣施淵（2010）針對教師在作文講評中存在的一系列問題，如：膚淺潦草，準備不足；面面俱到，目標不明；理論有余，升格不夠；主導過重，主體不明等，提出應當重視作文教學、認真研究學情、提升教師素質、遵循規(guī)律上課。

三、總結與展望

1.研究主體相對單一，專家介入稀缺

從作者的工作單位可知，九成以上是中小學教師，他們積累了豐富的實踐經驗，獲得了大量的一手材料，諳熟一線作文講評課的他們，深知上好這類課的不易。在教學中，他們不斷總結經驗，探索新的方法，試圖改進課堂，也取得了一些令人欣喜的成果，如比較法、反芻法等，更有教師敏銳地發(fā)現了網絡的功效，將信息技術與作文講評課巧妙結合，給學生耳目一新的視聽效果，使得學生參與互動的興趣大大提高。然而，所謂“當局者迷，旁觀者清”，單靠實踐者自身的研究還遠遠不夠，倘若教育教學專家、心理學家等能介入，或是借助理論的力量指導實踐，或是從實踐中提煉某種普適性的結論，則對理論更新和實踐改進都有積極意義。如教師進修學校的諸葛燕濤將全納教育的理念運用到作文講評中，就體現了理論者參與該課題研究的特點。

2.研究內容有失均衡，問題剖析過少

由于研究主體大多是一線教師，所以對于作文講評的研究內容自然集中在課堂教學，這體現為“方法探索”的研究高居榜首。究其原因，是其最為一線教師所熟悉，也較為實用。分享這些成果，旨在推廣優(yōu)秀課例，總結教學經驗，改進教學效果。隨著信息技術的發(fā)展，課堂都在發(fā)生靜悄悄的革命，這方面的研究已經嶄露頭角，但數量少之又少，也可作為拓展的一個研究方向。當前，理論界涌現出越來越多的新名詞，各領域交叉的研究數不勝數，就作文講評課而言，自然也能引出眾多課題，如：檔案袋評價與作文講評、作文講評中讀者意識的培養(yǎng)等。此外，關于問題剖析的研究甚少，而這方面的研究尤為重要，且可大做文章，如：作文講評課低效的成因；教師上作文講評課存在的問題；作文指導、作文批改和作文講評三者之間一致性的探討等。唯有明確癥結所在，方可尋求有效對策。

3.研究方法偏重質性，量化統(tǒng)計不足

與上述研究內容相應的研究方法以微觀層面的經驗總結為主，缺乏較為宏觀的量化統(tǒng)計。從縱向看，此類研究已經在不斷改進。關于課堂實錄的研究從僅僅完整地呈現一堂課到增加了心得或評析，如：結合一堂課或者某個教學事件展開論述。然而，這種研究方法的缺點是：內容較為零散，結論相對主觀，推廣性有待加強。如果能選取一個有代表性的群體進行研究，從講評課本身的特點出發(fā)，研究教師和學生雙主體的教與學，從中提煉一些規(guī)律性的發(fā)現，則可提高外在效度。這種研究方法可應用于“方法探索”、“問題剖析”等各個領域，如：調查某?。ㄊ校┮慌魑闹v評課方面有杰出表現的群體，試著總結他們的教學方法；以某學校各年級的學生為樣本，分析他們喜歡的作文講評課有何異同；對比大班和小班進行作文講評課的優(yōu)勢和劣勢；選取教育相對落后的某農村學校的教師為對象，分析他們作文講評課中存在的問題和遇到的困難等等。

簡而言之，關于作文講評的已有研究主要歸功于一線教師，他們分享了大量鮮活的一手資料，從原汁原味的課堂到獨具匠心的方法，都給讀者留下了許多有益的啟示，這也是接下來繼續(xù)研究的寶貴文獻。若能在研究主體、研究內容和研究方法這三方面繼續(xù)擴充和改進，則可將作文講評研究得更為全面和深刻。

參考文獻：

①陳良琨《重在啟發(fā)學生自己修改文章—— 一份作文講評教案》，《語文教學通訊》1983年第12期。

②胡安康《作文講評一法》，《語文教學通訊》1986年第10期。

③潘家俊《談談作文講評應注意的幾個問題》，《語文教學通訊》1998年第6期。

④諸葛燕濤《全納教育理念在作文講評中的運用》，《語文教學通訊》2003年第8期。

⑤鄧虹，劉占泉《“掛”在網上的作文講評課》，《語文建設》2004年第1期。

⑥王亞聲《有效作文講評課五個環(huán)節(jié)》，《語文教學通訊》2008年第6期。

⑦章平《一種實用的作文講評課》，《語文教學與研究》2009年第8期。

⑧蔣施淵《教師在作文講評中存在的問題及對策》，《語文教學與研究》2010年第7期。

⑨張紅梅《由一堂作文講評課引發(fā)的思考》，《語文教學與研究》2011年第5期。

（作者單位：華東師范大學）