□ 姜國鈞

1.一般而言，教育要完成兩件事情：其一，幫助年輕人成為一個個體的人，擁有獨特的、個性化的生活；其二，竭力使他們能適應公共生活，也就是說，作為公民和共同文化的繼承者，他們應該與他人共享文化傳統(tǒng)?！@部有關通識教育的報告，必然要從廣義上的“人”的“完整性”而不是從狹義上的個人“能力”角度來探討教育如何為人生做準備。[p2]

本報告的主要問題不是關注課程對每個人的不同影響，而是關注人與人之間的必要聯(lián)系和共同之處。盡管民主是要最大限度地尊重人與人之間的差異性——尤其在技術(shù)時代，因為該時代本就更加鼓勵功能的分化和觀點的多樣性——但是它同樣要依賴于共同的規(guī)范所產(chǎn)生的約束力。或許民主社會比其他社會更依賴這種約束力，因為民主所蘊含的分化力量太強大了。[p8]

2.一個世紀以前，毫無疑問地存在著這樣一種教育目標：培養(yǎng)基督教公民；同樣毫無疑問的是如何成功地實現(xiàn)這個培養(yǎng)目標。學生的邏輯能力由數(shù)學培養(yǎng)，其品位依靠古希臘語和拉丁語的經(jīng)典著作來塑造，演講能力有賴于修辭，理想通過基督教倫理養(yǎng)成。[p32-33]

如果從這一點上認識“遺產(chǎn)”，宗教教育與古典名著教育之間就存在著非常近的相似性。主張后者的人，把教育主要描述成為一個通過語詞和數(shù)字的技藝——即所謂“三科”（語法、邏輯、修辭）和“四藝”（數(shù)學、幾何、天文、音樂）——進行學術(shù)訓練的過程。但是，這種訓練的內(nèi)在理念是返回古典（antiquity），而其所依憑的著作事實上都是西方

1.近代以來，追求民主自由的西方人并沒有給世界帶來和平與安寧。這是一個問題。1943年，仍在二次世界大戰(zhàn)中，哈佛大學校長科南特任命文理學院和教育學院的12位教授組成一個專家委員會，研究哈佛大學的本科教育。兩年后，該委員會發(fā)表了“自由社會中的通識教育”報告書。這份報告即美國高等教育史上著名的《哈佛通識教育紅皮書》。該書一直以來被列為對美國教育產(chǎn)生了重大影響的著作之一。

委員會的教授們敏銳地感覺到，民主制度下發(fā)展起來的人的個性、差異性和多樣性如果沒有共同規(guī)范的約束，將帶來人與人之間的激烈沖突，最終將威脅到人的自由。這或許就是近代以來西方人追求民主卻并沒有帶來真正的自由的原因。從教育方面理解這一問題，則是人的完整性中應該包含怎樣的個性和共性，以及如何培養(yǎng)人的完整性。以往的教育更強調(diào)個性的培養(yǎng)，這顯然是不夠的，于是以培養(yǎng)共性為目標的通識教育被鄭重地提了出來。

2.所謂人的共性即古代與現(xiàn)代、東方與西方、南方與北方人所共有的特性。如果只是古代人或西方人所具有的特性，都不能稱之為人的共性。只是某個階級或階層所具有的特性，那就更不能稱之為人的共性了。問題是：到底有沒有共同的人性？在極左路線盛行的年代，研究人性成為禁區(qū)，那個年代我們堅持認為沒有抽象的人性，只有具體的人性；沒有共同的人性，只有相互對立的階級性。階級與階級之間的關系是剝削與反剝削、壓迫與反壓迫的關系。這樣的哲學即所謂矛盾的哲學、斗爭的哲學。這種哲學指導下的教育既沒有個性教育也沒有共性教育，只有階級性教傳統(tǒng)中的名著。因此公正的看法似乎是，在不否定這種課程的學術(shù)訓練價值的前提下，把它主要看做是在學生面前開放那種形成了西方人心智的學術(shù)力量的過程。在某種意義上，名著教育可以被看做是新教精神的世俗延續(xù)?！_切地講，如同宗教教育一樣，這種名著教育究其實質(zhì)就是要把文化遺產(chǎn)介紹給青年學生。[p33-34]

研究過去，在于極大地豐富現(xiàn)在的意義，同時要通過簡化從歷史中精選出來的作品和問題來澄清這種意義。無論研究現(xiàn)在還是過去，都在于以各種形式面對人類歷史上哲學的、宗教的事實，以及承認基督教中猶太、希臘思想的溪流對過去和現(xiàn)在都具有持久的巨大影響。毫無疑問，宗教教育、名著教育和現(xiàn)代民主教育在某種意義上是互相排斥的，但在更重要的意義上，它們都致力于同一目的，即，對于我們都在繼承、適應和傳遞的有關人與社會的理念的信仰。

這種有關人與社會的理念被人們以多種形式描繪著，近來它最普遍的就是被描述為人的尊嚴。談及對人的尊嚴的信仰，我們就必須承認人對其他人所負有的責任。尊嚴并不會棲身于任何一個與他人相分離的人身上——這樣的人在任何情況下都不會有——它應該是源于共同的人性，并且客觀地存在于個體將公共福祉當做自我福祉之時。尊嚴基本上是西方的傳統(tǒng)概念，它把人看做自由人而不是奴隸，看做是目的而不是手段。[p35]

3.“通識教育”這個術(shù)語有點模糊蒼白。它并不是關于“一般”知識（如果有這樣的知識的話）的空泛的教育；也不是普及教育意義上的針對所有人的教育。它指學生整個教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學生成為一個負責任的人和公民。而“專業(yè)教育”這個術(shù)語，指的是旨在培養(yǎng)學生將來從事某種職業(yè)所需要的能力的教育。此二者同為人的生活的兩個方面，是不能完全分離的……很清楚，通識教育具有自由教育的某些含義；除此之外，它實施于高中和學院，是為更大數(shù)量的學生設計的，這樣就避免了有些人對自由教育的反感（無論這種反感是對還是錯）。但是如果從自由教育的根本含義即“適于或有助于造就自由人”這一意義上講，通識教育和自由教育的目標是相同的。自由教育可以看做是通識教育的早期階段，它們本質(zhì)育。因此，這種教育是容不下通識教育的。連人的共性都不存在，怎么會有培養(yǎng)人的共性的通識教育呢？這樣的教育首先是反傳統(tǒng)的，傳統(tǒng)被認為是必須清除的封建地主階級的思想文化。這樣的教育也必定是反現(xiàn)代的，代表現(xiàn)代文明的是所謂西方資產(chǎn)階級的自由平等思想，同樣必須清除。這樣的教育最終成為階級斗爭和生產(chǎn)斗爭中的經(jīng)驗主義和工具主義的教育也就不足為奇了。

改革開放以來，我們在逐漸修補斗爭哲學對中國教育的嚴重破壞。然而，我們雖然在很大程度上弱化了階級斗爭，卻更加強化了生產(chǎn)斗爭。我們的教育仍然是經(jīng)驗主義和工具主義的，仍然既不培養(yǎng)人的個性，也不培養(yǎng)人的共性。我們的教育不是把人培養(yǎng)成為人，而是把人培養(yǎng)成為工具。斗爭的工具雖然不具有人類的共同人性，但還具有同一階級的階級性；生產(chǎn)的工具不僅不具有人類共同的人性，連同一階級的階級性也沒有了。斗爭的年代一個階級對另一個階級實行殘酷鎮(zhèn)壓，但掌握了政權(quán)的階級內(nèi)部卻有著魚水情深的階級友愛。而人成了生產(chǎn)的工具或賺錢的工具之后，人所表現(xiàn)出的是追求利益最大化的自私和冷酷，連階級友愛也不會有。

這是一個問題。這個問題的嚴重程度并不亞于甚至超過了上世紀前半葉西方人所面臨的人性異化的問題。面對這一問題，西方人想到了培養(yǎng)人的共性的通識教育。先是芝加哥大學的校長赫欽斯，他敏銳地預見到“我們的人民將在經(jīng)濟的壓力下盲目前進；他們將破壞最好的東西，同時卻將那些最壞的東西保留下來”[1]，提出通過通識教育讓年輕人接受那些人類文明中永恒不變的價值觀念和生活方式。具體的措施是閱讀西方經(jīng)典著作。但先知的先見從來都不被世人所關心，一定要到先知的預言實現(xiàn)之后，世人才會想起他們。美國人繼續(xù)在經(jīng)濟的壓力下盲目前進，破壞那些最好的東西。直至二次世界大戰(zhàn)期間，哈佛大學的校長科南特再次關注通識教育。

哈佛通識教育委員會對通識教育目標的認識并沒有超出赫欽斯等永恒主義者的思想，仍然是要繼承古希臘和基督教兩個西方歷史傳統(tǒng)，培養(yǎng)西方人共同的價值觀念和生活方式，方法仍然是閱讀西方經(jīng)典著作。通識教育是西方文明進程中的第二次“文藝復興”，在復興了古希臘以來西方歷史上的人文經(jīng)典所闡述的共同思想觀念之后，西方人迎來了罕有的半個多世紀的和平發(fā)展。

我們的人民仍然在經(jīng)濟的壓力下盲目前行，我們相同但程度有所差別。[p40]

現(xiàn)代民主社會的任務是保持古代自由教育的理想，并且盡可能地將其擴展到共同體內(nèi)部所有成員的身上?！饬恳粋€自由人的標準應該包括：第一，他自由嗎？也就是說，他有能力為自己作出判斷和規(guī)劃以至于真正地掌握自己嗎？為了能夠做到以上這些，他必須具備自我批判的精神，他必須過一種自我審視的生活。根據(jù)蘇格拉底的觀點，這才是一個自由人所應該過的生活。第二，他的同情心和動機具有普遍性嗎？因為文明人是整個世界的公民，他應該克服了“狹隘的鄉(xiāng)土觀念”（provincialism），他應該是客觀的，并且是“任何時代和任何存在的旁觀者”。以上兩點，無疑也是民主的主要目的。

我們生活在一個專業(yè)主義的時代，在這個時代，對于學生來說，成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業(yè)，……然而，我們必須認識到，一個完全由專家控制的社會不是一個明智而有序的社會。當然，我們不是排斥專業(yè)主義。問題是如何在一個專業(yè)主義必不可少的系統(tǒng)里挽救通識教育及其價值。[p41]

社會對專業(yè)訓練需求的強勁勢頭，更需要通識教育提供一種協(xié)調(diào)、平衡的力量。專業(yè)主義加強了社會的離心力。為了滿足社會的需要，產(chǎn)生了許許多多的專門化職業(yè)—— 一個領域內(nèi)的專業(yè)人員不懂其他領域?qū)I(yè)人員的語言。但是，為了使自己能履行作為公民的責任，每個人必須能以某種方式從整體上把握生活的復雜性。甚至從經(jīng)濟成功的角度看，專業(yè)主義也有其特定的局限性。職業(yè)中的專門化會使一個原本流動的世界變得僵化。各種事務都要求人們具有能夠適應不同局勢、管理各種復雜人類機構(gòu)的智慧。隨著經(jīng)濟進步速度的加快，技術(shù)的更新也在加速。學生在學校里接受的訓練，在他準備工作之時或者工作一段時間以后就會變得不再有用。所以，我們的結(jié)論是：教育的目的應該是使學生成為既掌握某種特定的職業(yè)或技藝、同時又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專家。這樣，曾經(jīng)是兩個社會階層分別接受的兩種不同的教育，現(xiàn)如今應該為所有人共同接受了。[p41-42]

在當今時代，為了謀生，幾乎所有人都成為某一領域的專業(yè)人員，通識教育因而具有特殊的重要性。既然沒有一個人可以精通所有領域，每個人都必須信任絕大多數(shù)領域里造詣更深的其他人的意見。我必幾乎沒有什么好的東西可以繼續(xù)破壞了！我們要繼承的要堅持的到底是什么？是某一個人的思想？是某一個群體的思想？還是中華民族文明進程中所形成的傳統(tǒng)？或是人類文明進程中所形成的傳統(tǒng)？

“人對人是狼?！边@句話不是用來描述共同人性的，而是用來描述人與狼的共同獸性的。人的獸性并不需要教育，滅絕了人性之后，人的獸性就會本能地表現(xiàn)出來。人性是孟子所說的“人之異于禽獸者”，包括惻隱之心、辭讓之心、羞惡之心、是非之心。同此四心則同為人，則同有人的尊嚴。這是中華文明的傳統(tǒng)，它基本上是道德主義的，情感主義的。人性也是古希臘人所贊美所追求的人探求真理的理智，它基本上是理性主義的。因此，在我看來，我們既要繼承中華文明，也要學習西方文明。我們首先要繼承中華民族的道德文明，同時也要努力學習西方的理性文明。大學生至少要閱讀100部中國的經(jīng)典著作，同時也少不了要閱讀100部世界名著。這將至少花費三年的時間。人類文明發(fā)展到今天，大學的學制必須延長了。否則我們難以解決通識教育與專業(yè)教育的矛盾。

3.哈佛通識教育委員會關于通識教育與專業(yè)教育關系的論述十分詳盡，有幾點值得我們特別關注。

第一，實施通識教育和專業(yè)教育都是為了人的美好生活。通識教育“旨在培養(yǎng)學生成為一個負責任的人和公民”，專業(yè)教育“旨在培養(yǎng)學生將來從事某種職業(yè)所需要的能力”。和不負責任的人生活在一起是不幸的。而更不幸的是不負責任的人自己，因為負責任就是敢于擔當而且擔當?shù)闷穑瑳]有擔當?shù)娜司拖裾衩椎暮镒右粯右粺o所有。職業(yè)能力差的人拱手將更好的工作機會讓給了他人，他們連養(yǎng)家活口的責任也擔當不起，這些人顯然是不幸的。而職業(yè)能力強的人也會在職業(yè)競爭中招致他人的怨恨和嫉妒，他們?nèi)绻荒艹袚鸶嗟纳鐣熑我在A得尊重，怨恨將集聚為仇恨。如果怨恨還能讓競爭的勝利者沾沾自喜，仇恨則會讓他們難以享受到勝利的歡樂。因此，如果沒有通識教育，每一個人的生活都將是不幸的。

第二，自由人組成的社會才是真正的和平安定、和諧有序的社會。為了和諧安定，我們限制人的自由，在某些時候，我們甚至兇狠地扼殺人的自由。這顯然是將任意妄為與自由創(chuàng)造混淆起來了。這樣的混淆是十分危險的。輕則壓制人的創(chuàng)造力，阻礙社會的發(fā)展進步；重則被別有用心的人利用，以維護社會安定為須相信我的醫(yī)生、管道工、律師及無線電修理工等人的建議。因此，我特別需要具有一種智慧，借以判斷：誰是專家，誰是冒牌貨；誰是水平較高的專家，誰是水平較低的專家。從這一點來看，通識教育的目的在于提供廣泛的批判意識以便能辨識出任何領域中的能力?！粋€受過良好教育的人，應該能夠在自己專長以外的領域中辨別出優(yōu)等品與劣等品。通識教育在民主國家里尤其必要，因為，在這樣的國家里，領袖和官僚是選舉產(chǎn)生的，普通的公民只有具有充分的辨別能力，才能不被表面現(xiàn)象所迷惑，從而選出英明的候選人。[p42]

無論在什么學科領域中，通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學內(nèi)容上，而在方法和觀點上。當人們用技術(shù)性的方法去學習文學時，就會產(chǎn)生語文學這種專門的科學，也存在運用高度專門化的歷史學方法研究繪畫的專業(yè)。專業(yè)主義具有可互換性，但不是與自然科學互換，而是與科學方法互換，即與那種把事實從其背景中分離出來并在完全孤立的狀態(tài)下加以處理的方法互換?？茖W方法的好處是最大限度的精密性和準確性。但是，正如我們所看到的，專業(yè)主義作為一種教育的力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關系的理解。[p43]

如果我們將通識教育看做某種無定形的東西，也就是說，認為通識教育就是選一門一門的課程；如果我們將通識教育看做某種消極的東西，即認為通識教育就是對專修領域之外的課程的學習，那么，這將是最不幸的?！覀儽仨殗栏駞^(qū)分“教育中的自由主義”和“自由主義中的教育”。前者立基于個人主義的思想，認為學生在選課上必須是自由的。但是自由主義中的教育完全是另外一回事，它是一種具有自身特定模式的教育，換句話說，它是一種與自由觀念相聯(lián)系的教育。依此觀點，如果一個人要具有使生命變得有用的博大智慧，他就不能隨意地忽視一些真理——這些真理關系到美好生活的結(jié)構(gòu)，關系到達成美好生活的實際條件，包含著自由社會的目標。[p44]

4.教育不僅只是傳授知識，而且也包括在年輕人的頭腦中培養(yǎng)某些才能和態(tài)度。正如我們在前面說過的，教育既追求知識的本質(zhì)也追求人在社會中的美好品性。而后一方面——尤其是教育應培養(yǎng)的心智的特質(zhì)和品性——是我們現(xiàn)在要關注的。名，迫害社會的進步力量，最終導致專制腐朽、動蕩不安。真正的自由人首先具有自我批判的精神，他們總是以真理和正義審視自我，不斷完善自我。真正的自由人也是具有廣泛的同情心和善良意志的人，他們總是以真理和正義批判社會的腐朽和不公，維護大多數(shù)人的最大利益，促進社會和平有序地發(fā)展。因此，民主制度是自由人所創(chuàng)立的旨在保護自由人之自由的一種制度。古希臘人僅僅貴族階級能夠接受自由教育，古希臘的民主也僅限于貴族階級內(nèi)部。近代以后越來越多的人接受了自由教育，民主制度也逐漸完善起來。西方的民主制度直至二戰(zhàn)以后對大多數(shù)人實施內(nèi)涵自由教育精神的通識教育，才真正得以完善。我們要實行民主制度，僅僅寄希望于政治的變革是不夠的，只有通過通識教育培養(yǎng)出越來越多的自由人，民主制度才有堅實的基礎。將民主硬生生地塞給一群沒有接受過通識教育的人，民主也會被這些人葬送。

第三，與第二點相關，“一個完全由專家控制的社會不是一個明智而有序的社會”。對于這一點，每一個中國人應該深有體會。當今中國幾乎就是一個完全由專家控制的社會，種種亂象已經(jīng)證明了哈佛通識教育委員會的判斷。專業(yè)教育最多只能保障專家們具有專業(yè)方面的理性智慧，卻無法保障他們具有正確的價值觀念和美好的理想追求。在一個無法避免專業(yè)化的社會里，我們需要自由教育賦予我們一種判斷專家們的專業(yè)水平的能力，以保護我們不被喪失道德良心的專家和冒充專家的騙子所欺騙。

第四，自由教育并不賦予學生任意選擇課程的權(quán)利，而是理性地將還不具有博大智慧的學生引向通往美好生活的道路。艾略特時代的自由選修制已經(jīng)被限定選修制所代替。但我們必須警惕那些制定選修課程內(nèi)容的專家，他們的智慧有時并不那么可靠。任何所謂“不能隨意地忽視”的真理都要時時刻刻接受檢驗。

4.教育要培養(yǎng)什么樣的人？簡單地說就是要培養(yǎng)有能力的好人。能力是多方面的，“好”則是對一個人的總體評價。只具備單方面的能力不好，四種能力均衡發(fā)展才好。有效的思考能力包括從前提中推演出正確的結(jié)論的邏輯思維能力、從復雜多變的情境中把握正確方向的關聯(lián)性思維能力，以及整體地、形象地理解世界的想象力。交流思想的能力是表達自己并被他人理解的能力，它不僅依賴于清晰的思維和表達技巧，而且還依賴于真誠等道德品質(zhì)。作出恰當判斷的能力是將全部思想運用

這里所說的特質(zhì)，正是通識教育的培養(yǎng)目標，它決定了通識教育應該如何實施，應該著重于培養(yǎng)人的哪些能力。依我們的意見，這些能力應為：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當判斷的能力，辨別價值的能力。在實踐中，它們是不可分的，也不能獨立地培養(yǎng)。每一種都是心智正常的人的頭腦不可或缺的功能。[p50]

然而，人的人格不能被分解成幾個獨立的部分或品質(zhì)。教育的目標是培養(yǎng)整全的人（the whole man）。有人曾精辟地說，教育的目的在于培養(yǎng)“好”人、“好”的公民和有用的人?！昂谩比说囊馑际莾?nèi)在的完整、泰然自若、堅定的人，它歸根到底源于某種完滿的人生哲學。人性的完整不是除其他四種能力之外的第五種品質(zhì)，而是與它們相一致的，并且也是它們的結(jié)果。[p58]

5.現(xiàn)在在學院之間有五種解決通識教育問題的主要辦法：（1）分布必修課；（2）綜合導論課程；（3）功能性課程；（4）名著課程；（5）個別指導。

第一種是使用最廣泛的，它是為改進選修制的一些弊端而引入的，是為拓寬學生的知識而要求學生在不同的領域或院系分散性地必修一些課程。有時它規(guī)定要必修一至三門課程或科目，有時它僅僅要求修習特定領域的課程。

那些對分布必修課不滿意的學院，常常以一套人文學科、社會科學、物理科學和生物科學方面的綜合導論課程來代替。這些課程通常要求學生花掉前兩年學院時光中的一半，有時甚至要把前兩年幾乎所有時間都花在這些課程上面。

“功能”這一術(shù)語已經(jīng)被用于命名這樣的一些課程，即明確地對待生活中的某些重要事件，例如保健、擇業(yè)、家政管理或明智地購物和享受服務。[p144]

名著課程計劃（great-books program）獲得了廣泛的聲譽，特別是在圣約翰學院(St.John’s College)采用了此計劃之后。它意味著要花四年的時間學完大約一百本西方歷史上的名著，并輔之以古代和現(xiàn)代語言、數(shù)學和實驗科學課程。這四年時間的課程是完全規(guī)定好的，沒有選修，沒有專業(yè)。

個別指導在此是用來描述像本寧頓（Bennington）、莎拉·勞倫斯(Sarah Lawrence)和黑山（Black Mountain）等學院的課程計劃的。前一兩年向?qū)W生提供大量的選修課程，由他們自己從中于經(jīng)驗領域的能力，它需要到具體的、瞬息萬變的復雜環(huán)境中去鍛煉。辨別價值的能力不僅指對不同種類的價值有清楚的意識，而且要對它們之間的關系有所理解，更重要的是將價值理想內(nèi)化為道德情感和道德行為。狹窄的專業(yè)教育顯然無法培養(yǎng)能力均衡發(fā)展的好人，專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合，才能達到這樣的教育目的。

5.“哈佛大學通識教育紅皮書”實際上就是一份哈佛大學的校本研究報告。與我們的校本研究有所不同，“紅皮書”并沒有給出一個“具體可操作”的課程改革計劃，而是在系統(tǒng)深入地探討了通識教育的理論和中學的通識教育，并對哈佛大學通識課程的現(xiàn)狀進行了描述之后，才對課程改革的方向提出建議。“紅皮書”肯定了哈佛各學院實施通識教育的一些現(xiàn)成的做法，所提的建議則是：“在學生所要求的16門課程中，應有6門屬于通識教育類課程。……6門課程中，至少有一門屬于人文學科，一門屬于社會科學，一門屬于自然科學。在人文學科和社會科學這兩個領域中，應當各有一種課程為所有學生所必修?！盵2]但哈佛各學院依舊我行我素，并沒有“全面貫徹”和“堅決落實”學校的課程計劃。學校對待各學院的課程就像各學院對待開設課程的老師一樣，“除了形式以外幾乎沒有規(guī)定，甚至形式也是極其靈活的”。五六十年代，哈佛大學的通識課程并沒有多大的起色。直到70年代中，文理學院提出關于“核心課程方案”的報告，建議專門設置一組獨立于系的“核心課程”對本科生實施通識教育，“紅皮書”中所闡述的通識教育思想才更多地體現(xiàn)在課程中。

我們需要好好反省大學應該如何發(fā)展?！案叩冉逃谶^去比大多數(shù)其他的人類機構(gòu)改變得都要少”[3]，哈佛通識教育課程的改革再一次驗證了克爾的說法。大學需要靈魂，需要理念，而不需要在具體行為上對大學指指點點。沒有理念指引的行動計劃越多，操作層面的改革越多，大學的靈魂越加不得安寧。同樣是校本研究，“紅皮書”著重在闡述理念，是典型的理論研究。而我們的很多校本研究則是典型的行動研究，出臺一大堆操作規(guī)范，弄得教師和學生暈頭轉(zhuǎn)向，其效果常常是適得其反。大學并非不需要變革，哈佛大學就在變革，從艾略特時代的任意選修制到洛厄爾時代的限定選修制到科南特時代的通識課程到博克時代的核心課程，哈佛大學的課程一直在變。但無選擇，嘗試感受。其理論依據(jù)是，學生自己將會發(fā)現(xiàn)一系列足以作為其日后工作基礎的興趣點。一旦學生發(fā)現(xiàn)了其真正的學術(shù)興趣，他在學院的課程學習計劃將圍繞這個中心興趣而設計。……探究性課程特意設計成小班形式，以使學生有機會與教師建立親密關系。導師制或者說咨詢制度使學生能與那些對其了解較多的教師進行定期會面。[p144-145]

哈佛教師形成了一種傾向，即僅僅規(guī)定教育結(jié)構(gòu)最一般的大綱，而在內(nèi)容方面留出最廣泛的余地。或許，目前課程最顯著的特征準確地說是：除了形式以外幾乎沒有規(guī)定，甚至形式也是極其靈活的。學生在各方面被給予了格外廣泛的自由。哈佛目前沒有要求所有本科生都要學習的課程，唯一一門要求所有人都上的課是英語作文——英語A。[p147]論怎么變，哈佛大學的靈魂不變。如果喪失了靈魂，變革就不會成功，薩默斯校長主持的課程改革就是一個例子[4]。

大學要培養(yǎng)全體大用的君子，為此必須始終堅持大學自治、學術(shù)自由、教授治校的基本理念。惟其如此，大學才是有靈魂的。

[1][美]赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵譯.杭州：浙江教育出版社，2001:2.

[2]哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗譯.北京：北京大學出版社，2010：115.

[3][美]克拉克·克爾.高等教育不能回避歷史[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，2001：257.

[4]姜國鈞.《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》鏡詮[J].大學教育科學，2011（6）：98-104.