□ 劉徐湘

可持續(xù)發(fā)展理念最初關(guān)注的是經(jīng)濟(jì)問題，認(rèn)為當(dāng)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展不能影響后代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能力。由于它蘊(yùn)含著深刻的生態(tài)哲學(xué)觀念以及對人類現(xiàn)實生存的理性反思，可持續(xù)發(fā)展理念已經(jīng)滲透到社會、文化與教育領(lǐng)域，成為人們生活的信念與價值取向。以此理念來觀照學(xué)習(xí)，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)也需要作出觀念的變革，以整體性的思維方式和連續(xù)性的發(fā)展理念貫穿學(xué)習(xí)過程的始終。

學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的重要方式，人類正是在與生存環(huán)境交互作用的過程中形成行為與思維的變化與進(jìn)步?，F(xiàn)代人理性系統(tǒng)的學(xué)習(xí)是在學(xué)校中的集體學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)最終還是個體的事情，也就是個體學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的最為基礎(chǔ)和最為重要的單元。無論是人類學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)還是個體學(xué)習(xí)都有可持續(xù)發(fā)展問題。本文主要討論個體學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展問題。

一、個體學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展需要綠色環(huán)境保障

教育心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)”有個中性的定義：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”[1]?？沙掷m(xù)發(fā)展是良性的發(fā)展，以此觀念觀照我們中性的學(xué)習(xí)概念，有必要對此做出良性的改變。我們將討論首先聚焦在：個體需要怎樣的條件才會發(fā)生行為和思維持久而積極的變化？

我們看到，學(xué)習(xí)生活中存在大量的消極變化過程。很多學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)并沒有產(chǎn)生積極的行為和思維變化，他們變得不愛學(xué)習(xí)，甚至厭惡學(xué)習(xí)。究其原因，主要是因為學(xué)習(xí)環(huán)境的消極影響。

首先是外在環(huán)境的消極影響。一個不愛學(xué)習(xí)的家庭就會有不愛學(xué)習(xí)的家庭氛圍；一所不愛學(xué)習(xí)的學(xué)校就會形成厭學(xué)的學(xué)風(fēng)。不幸在此家庭和學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，自然會受到不良學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。很多學(xué)習(xí)者就是在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中形成消極的行為變化，變得不愛學(xué)習(xí)，不愛動腦，不愛理性思維活動。值得警惕的是：現(xiàn)時代的“讀書無用論”正好迎合了后現(xiàn)代“快餐式的文化理念”。沒有理性沉思，沒有讀書持久的快樂，淺嘗輒止的讀書和思維方式侵蝕了我們理性的價值追求和精神享受，一個沒有讀書精神的時代正影響著我們讀書的志趣和追求。我們需要思考如何在如此背景下獨善其身的問題，我們更需要反思并討論怎樣改變“碎片式文化”而形成整體性文化的問題。

其次是內(nèi)在環(huán)境的消極影響。所謂內(nèi)在環(huán)境是指影響積極學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理因素的總和，包括對學(xué)習(xí)的不良認(rèn)識，厭學(xué)情緒以及對學(xué)習(xí)困難的妥協(xié)意志等等。內(nèi)在環(huán)境的消極狀態(tài)來源于外在環(huán)境的不良影響以及消極學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累。不良的外在環(huán)境，如，對學(xué)習(xí)存在認(rèn)知缺陷的家庭和學(xué)校，可能形成輕視學(xué)習(xí)的家庭氛圍或?qū)W校學(xué)風(fēng)。長期在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生自然會對學(xué)習(xí)有不良的認(rèn)知；但是即使在一個對學(xué)習(xí)有正確認(rèn)知的家庭和學(xué)校，如果一個學(xué)生伴隨的學(xué)習(xí)體驗一直是失敗或痛苦的，長期不良經(jīng)驗的積累將會導(dǎo)致對學(xué)習(xí)的厭惡，出現(xiàn)厭學(xué)情緒和對學(xué)習(xí)困難的妥協(xié)意志。一旦這種不良的內(nèi)在環(huán)境形成，就會導(dǎo)致對學(xué)習(xí)過程的消極影響。教育者需要更加關(guān)注每一個體內(nèi)在環(huán)境問題，針對每一個體的不同情況因材施教。

所以，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程也有綠色環(huán)境的保障問題，要讓學(xué)習(xí)成為每一個個體的良性體驗，必須改善他們的學(xué)習(xí)環(huán)境。提供學(xué)生學(xué)習(xí)的良性外在環(huán)境，就是要家長和學(xué)校作出共同的努力。作為家長要盡力提供給孩子好的家庭學(xué)習(xí)氛圍。著名教育家蘇霍姆林斯基就主張在家里一定要給學(xué)生一個單獨的書桌和書架，就是要為孩子提供一個好的讀書環(huán)境。所謂的書香門第也是因為家庭讀書的良好氛圍造就了讀書人良好的修養(yǎng)。學(xué)校要形成良好的學(xué)風(fēng)，一個好的學(xué)校的必要條件幾乎毫不例外地一定要有好的學(xué)風(fēng)，學(xué)風(fēng)建設(shè)成為學(xué)校建設(shè)的重中之重。

需要指出的是，家長和學(xué)?？赡芨幼⒅貙W(xué)生的外在學(xué)習(xí)環(huán)境，卻往往忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在環(huán)境建構(gòu)。歷史上有“孟母三遷”的故事，今天我們有家長們力求做到的“擇?！毙袨?。中國當(dāng)今的學(xué)校也在力求創(chuàng)立自己的學(xué)校品牌，讓學(xué)校有一個好的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是對每一個學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。當(dāng)一個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中有不良認(rèn)知時，我們并沒有給予及時的矯正；當(dāng)一個學(xué)生對學(xué)習(xí)有不良情緒時我們并沒有及時的發(fā)現(xiàn)；當(dāng)一個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到困難并感到學(xué)習(xí)的無力和無助時，我們并沒有給予及時的幫助。因而，我們看到即使在一流的學(xué)校，即使在“書香門第”，也有因為不良學(xué)習(xí)經(jīng)驗而厭惡學(xué)習(xí)的學(xué)生。所以，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)生整體的學(xué)習(xí)過程，讓每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)入我們的視線，關(guān)注他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在環(huán)境，使他們有內(nèi)在綠色環(huán)境的保障。

二、個體學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展認(rèn)為，學(xué)校的學(xué)習(xí)不能以犧牲學(xué)校后的學(xué)習(xí)為代價

學(xué)習(xí)是一個長期的過程，要讓學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展，很重要的問題是我們不能因為學(xué)校的學(xué)習(xí)犧牲學(xué)校后的學(xué)習(xí)。

但是，我們看到這種現(xiàn)象正在普遍地發(fā)生。中國的高考生考試過后最想做的事情就是把伴隨著他們寒窗苦讀的書籍扔掉，以發(fā)泄這些書對于他們多年來的奴役。曾經(jīng)在學(xué)校中認(rèn)真讀書的大學(xué)生畢業(yè)后很難有再拿起書本的習(xí)慣，似乎學(xué)習(xí)只是他們經(jīng)歷的一個特殊階段，而與整個人生無涉。

究其原因，主要是因為我們功利主義的讀書理念與過程。

中小學(xué)的學(xué)習(xí)，甚至包括幼兒園的學(xué)習(xí)被一種無形的力量牽引著，這就是通過考試獲得好的教育資源，學(xué)習(xí)因而成為一種手段。把學(xué)習(xí)作為手段而不是目的有著文化上的根源，伴隨著一千多年的科舉考試制度，寒窗苦讀的學(xué)子們把讀書作為謀取功名的手段，正所謂“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”成為中國傳統(tǒng)知識分子人生道路和價值追求。當(dāng)今，隨著功利主義的流行以及獨生子女政策的附帶效果，更加劇了中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的分離狀態(tài)。以高考最為典型，凡是與高考無關(guān)的書籍學(xué)生不會去讀，凡是與高考無關(guān)的問題學(xué)生不會去問也不會去學(xué)，因為錯過了高考就意味著你錯過了好的教育資源，錯過了好的教育資源就意味著你錯過了好的就業(yè)前景從而喪失好的前途。這樣的觀念成為一種流行的文化現(xiàn)象影響整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)，甚至幼兒園也不例外。

到了大學(xué)，應(yīng)該不會受這樣的觀念影響了。但不幸的是，學(xué)生們還沒有擺脫它，因為在他們的頭上又高懸了一個就業(yè)的壓力。學(xué)習(xí)又成為了就業(yè)的手段?？纯串?dāng)今大學(xué)校園里考各種職業(yè)資格證、能力許可證和公務(wù)員的熱度就知道，不幸依然伴隨著中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。甚至有的大學(xué)提出“以就業(yè)為導(dǎo)向”的指導(dǎo)方針，大學(xué)成為了職業(yè)的培訓(xùn)場，而不是養(yǎng)育人的整體理性與靈魂的地方。如果大學(xué)教育淪為職業(yè)教育，那么培養(yǎng)出來的“只是服務(wù)于某種目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育”[2]（p50）。因為，“大學(xué)是研究和傳授科學(xué)的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界”[2](p150)。如果沒有雅斯貝爾斯認(rèn)為的生命交往與學(xué)術(shù)勃發(fā)，如果沒有蘇格拉底認(rèn)為的“靈魂轉(zhuǎn)向”，就談不上受到了良好的大學(xué)教育。

十分不幸的是，當(dāng)今的教育似乎陷入這樣的魔咒：我們獲得了良好的教育資源但損失了自己求知的欲望，我們得到好的職業(yè)位置但是不會在自身職業(yè)方位自覺地發(fā)光。目的達(dá)到了，但我們卻把達(dá)到目的母體和過程丟失了。直接的表現(xiàn)就是：我們達(dá)到了學(xué)校學(xué)習(xí)的直接目的，但是喪失了從學(xué)校畢業(yè)后自覺的學(xué)習(xí)愿望，通過學(xué)校的學(xué)習(xí)以后我們不愿意再自覺地學(xué)習(xí)，因為我們已經(jīng)功成名就，或“仕”了或“商”了，于是不用再學(xué)了。

無論如何，這樣的學(xué)習(xí)狀況是我們不愿意看到的。我們需要改變功利主義的教育觀念，要把學(xué)習(xí)看成一個整體的過程，一個關(guān)涉自身生活，精神享受與幸福的過程；要在學(xué)校中倡導(dǎo)非功利的學(xué)習(xí)精神，讓學(xué)生認(rèn)識和體驗到學(xué)習(xí)過程本身的快樂，在興趣的引導(dǎo)下展開學(xué)習(xí)；提升學(xué)習(xí)過程的審美情趣，盡管學(xué)習(xí)會遇到很多困難，需要戰(zhàn)勝困難的勇氣與力量，但即使是戰(zhàn)勝困難的過程也充滿莊嚴(yán)的美，人類就是在不斷戰(zhàn)勝困難的過程中學(xué)習(xí)的，其中的審美結(jié)構(gòu)已經(jīng)印刻在每一個個體的文化遺傳基因中，因而“求知是人的本性”[3]。因而，學(xué)習(xí)的過程就是人類審美精神在個體學(xué)習(xí)過程中的再現(xiàn)。而對于現(xiàn)實的個體，學(xué)校的責(zé)任就是充分展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者的魅力，讓學(xué)習(xí)不僅僅只有困難，還有無窮的樂趣，還是一個人安身立命的依托。這樣，學(xué)習(xí)才會伴隨一個人生活的始終，成為一個人畢業(yè)離校后不會遺忘更不會丟棄的生活寄托和精神追求。

三、個體學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身更為重要

如果學(xué)習(xí)不能吸引個體的興趣和精神，就失去了它本身的魅力，個體學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展需要更加關(guān)注學(xué)習(xí)本身的問題。我們可以從教育心理學(xué)上給予學(xué)習(xí)一個中性的定義，但作為教育者我們需要思考學(xué)習(xí)對于具體的學(xué)習(xí)者意味著什么，它是怎樣發(fā)生的，如何使它能夠持久地伴隨每一個個體的生活。這樣的設(shè)問不是把個體當(dāng)成教育的對象，而是當(dāng)成為正在和學(xué)習(xí)“照面”的人，他是學(xué)習(xí)中的人。

學(xué)習(xí)的發(fā)生有著自然的前提，那就是人類積淀的“文化——心理結(jié)構(gòu)”已成為每一個個體的遺傳素養(yǎng)，所以亞里士多德肯定地說“求知是人的本性”。但是，人類積淀的成果要在個體生命中生根發(fā)芽卻不是一個簡單的過程，它還有一個更為重要的問題，即怎樣的學(xué)習(xí)是最有吸引力的學(xué)習(xí)？哲學(xué)家蘇格拉底也許給了我們最好的回答，他倡導(dǎo)了產(chǎn)婆術(shù)，以他的反諷法讓人陷入“無知”與反思狀態(tài)，他也常說“我自知我無知”，如此心態(tài)才能敞開對知識的追求。一生當(dāng)教師的海德格爾也認(rèn)為“教師必須比他的學(xué)生更可教。教師對他的材料比那些前來學(xué)習(xí)的學(xué)生更加沒有把握”[4]。這就意味著，學(xué)習(xí)不僅有一個方法上的問題，還有一個更本源的“學(xué)本身”的問題。學(xué)習(xí)本身變得更為重要。

我們也看到，好的外在學(xué)習(xí)環(huán)境并不一定能催生出個體持久的學(xué)習(xí)要求；甚至表面上看起來功成名就的學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)果，如考上名牌大學(xué)，畢業(yè)于名牌大學(xué)也不一定帶來個體一生持久的學(xué)習(xí)習(xí)慣。也就是說，用可持續(xù)發(fā)展理念觀照個體學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)本身的精神、過程與方法變得更為重要。

首先，學(xué)習(xí)本身的精神更為重要。學(xué)習(xí)需要游戲的精神，需要興趣的引領(lǐng)。我們看到富有持久性的學(xué)習(xí)就是那些強(qiáng)烈吸引人的學(xué)習(xí)。之所以能持久，是因為我們在學(xué)習(xí)過程中看到了人類理性精神的縝密、美好情感的豐富與不屈意志的堅強(qiáng)。我們也能在這個過程中觀照到自己，真切地看到自己的理性、情感與意志。學(xué)習(xí)需要無畏的精神，需要戰(zhàn)勝困難的勇氣與力量。持續(xù)地學(xué)習(xí)不僅僅是興趣引領(lǐng)的，他還需要意志的努力。不能想象所有的學(xué)習(xí)都是引人入勝的，更何況對理性學(xué)習(xí)獲得興趣本身也需要一個過程，需要戰(zhàn)勝艱難困苦與理性本身的惰性。學(xué)習(xí)需要審美的精神，需要轉(zhuǎn)化的能力與愉悅的情趣。學(xué)習(xí)本身是快樂的，學(xué)習(xí)本身也是痛苦的。我們可以將快樂和痛苦轉(zhuǎn)化為我們的精神享受，快樂的學(xué)習(xí)是審美中的愉悅，痛苦的學(xué)習(xí)是審美中的莊嚴(yán)與神圣。這一切只有審美精神能夠做到。于是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)生活中的美并通過審美體驗影響學(xué)習(xí)者一輩子是教育者需要關(guān)心的藝術(shù)，也是受教育者需要養(yǎng)成的素養(yǎng)。

其次，學(xué)習(xí)本身的過程更為重要。我們往往關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果卻忽視學(xué)習(xí)的過程。對學(xué)習(xí)過程的忽視使我們忘記了正在發(fā)生的活生生的學(xué)習(xí)本身。對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注保障了持久學(xué)習(xí)的活動。我們需要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生、展開與結(jié)束，需要問學(xué)習(xí)活動對學(xué)生意味著什么。因而，作為教師，我們需要經(jīng)常設(shè)問，我的課堂有沒有引導(dǎo)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有沒有讓每一個學(xué)生充分地參與課堂活動，有沒有讓學(xué)生們體會到課堂的魅力從而愛學(xué)習(xí)？作為學(xué)生，需要反思的是，有沒有在學(xué)習(xí)面前謙遜，有沒有用心去學(xué)習(xí)，有沒有審視自己的學(xué)習(xí)活動從而在學(xué)習(xí)過程中自我提高，有沒有將學(xué)習(xí)過程的體驗化為自己生活的精神與動力？

再次，學(xué)習(xí)本身的方法更為重要。也許我們能從心理學(xué)的角度總結(jié)出很多的學(xué)習(xí)方法，但是我們需要考慮的是怎樣使這些方法適合學(xué)習(xí)中的那個個體。每一個人都有自己獨特的個性化方法，學(xué)習(xí)本身的持久性就是讓每一個個體掌握適合自己的學(xué)習(xí)方法。這是一個個體不斷自我探究的過程，也是個體自我調(diào)節(jié)的過程。教育心理學(xué)論證的學(xué)習(xí)策略對我們有積極的意義。那就是通過學(xué)習(xí)的反思，掌握內(nèi)在于自己的策略方式。那是一個人學(xué)習(xí)與自我反思的過程，能從中獲得積極意義的學(xué)習(xí)者能超脫自己原有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，能提升自己的學(xué)習(xí)水平，更為重要的是能夠獲得一種解放的理性與自由。“解放意味著從外在于個體的存在中獲得獨立”[5]。如此，學(xué)習(xí)者能將被動的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)的自由和自由的學(xué)習(xí)，能在學(xué)習(xí)生涯中獲得一種自由的情趣與感受。

四、個體學(xué)習(xí)目的在于促進(jìn)身心的可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)要成為每一個人的內(nèi)在需求，成為他涵養(yǎng)心性增進(jìn)身心健康的歷程，它的目的在于促進(jìn)身心的可持續(xù)發(fā)展。

歷史的經(jīng)驗和現(xiàn)實的反思讓我們看到，有的人通過學(xué)習(xí)不是增進(jìn)了身心的健康而是相反。中國的科舉制度固然選拔了大量的治國人才，但同時又有多少“范進(jìn)中舉”式悲劇的發(fā)生；今天的升學(xué)考試制度為教育公平作出了努力，但同時又有多少學(xué)生因為過重的學(xué)習(xí)壓力而不堪重負(fù)，甚至導(dǎo)致身心的異常。這種以滿足外在目的的學(xué)習(xí)是不可持續(xù)的，它將導(dǎo)致身心的不可持續(xù)發(fā)展。

如果把學(xué)習(xí)目的定位在外在目的上，也許能贏得好的教育資源，獲取好的職位，但是不可能有持續(xù)性，因為外在目的的滿足沒有長期的價值。趙汀陽分析了兩種價值類型：“（Ⅰ）關(guān)系型。在關(guān)系型中某一事物是有價值的，當(dāng)且僅當(dāng)，它滿足某種主觀需求或某種被約定的規(guī)范；（Ⅱ）自足型。在自足型中某一事物是有價值的，并且僅當(dāng)，它能夠?qū)崿F(xiàn)其自身注定的目的”[6]。他認(rèn)為類型（Ⅱ）更為重要，因為幾乎所有永恒的價值都來源于類型（Ⅱ），而類型（Ⅰ）的價值總是臨時性的和不確定的，尤其是必須以（Ⅱ）為前提。學(xué)習(xí)自足的價值在于“學(xué)本身”，在于學(xué)習(xí)本身魅力的展示，在于學(xué)習(xí)中個體身心涵養(yǎng)與自足發(fā)展。

我們經(jīng)常陷入中美教育比較的難題，即中國的基礎(chǔ)教育要優(yōu)于美國的，而高等教育則落后于美國。因為中國基礎(chǔ)教育中的學(xué)生總表現(xiàn)出扎實的知識和嫻熟的解題等技能，而美國的學(xué)生在這方面的表現(xiàn)要弱得多。但到了高等教育階段，中國的學(xué)生卻沒有了學(xué)習(xí)的后勁，尤其在學(xué)習(xí)興趣和持久的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造能力方面弱于美國學(xué)生。

這其實就是功利化的學(xué)習(xí)導(dǎo)致個體身心不可持續(xù)發(fā)展的例證。中國的基礎(chǔ)教育過于功利化，很早就將學(xué)生固定在單一目標(biāo)的考核與競爭中，表現(xiàn)出超強(qiáng)的知識水平和應(yīng)試能力。但是功利化學(xué)習(xí)目的滿足以后卻導(dǎo)致學(xué)習(xí)本身的魅力的流失，超強(qiáng)的解題訓(xùn)練甚至讓他們身心疲憊，從而失去身心對世界的開放性。盧梭認(rèn)為早期的教育，也就是0～12歲以前的教育應(yīng)該是消極的，“它不在于教學(xué)生以道德和真理而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見”。這個時期，“不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時間，而且還必須把時間白白地放過去”，因而，“你必須鍛煉他的身體、他的感覺和他的體力，但是要盡量讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久。需要耽心的，是他還沒有判斷感情的能力以前就產(chǎn)生種種的情感”[7]。盧梭的自然教育觀雖然有理想的成份，但對于反思中美教育的難題卻有幫助。年幼時學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該自由和放松一些，應(yīng)該讓他們保持對世界的好奇心，讓他們的身體在與自然的親近中健康地成長，而到了一定的年齡則可以加大他們學(xué)習(xí)的難度讓他們進(jìn)入正式學(xué)習(xí)的軌道。中國的學(xué)生雖然在基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)出較強(qiáng)的知識水平，但過重的學(xué)習(xí)壓力泯滅了他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動力，在疲于應(yīng)付的學(xué)習(xí)過程中他們收獲了學(xué)習(xí)成績卻丟失了學(xué)習(xí)的愿望與激情。到了大學(xué)時那種童真的學(xué)習(xí)情懷與好奇心已經(jīng)消失殆盡，沒有了原創(chuàng)的動力與心境，當(dāng)然就趕不上美國學(xué)生。

如若讓學(xué)習(xí)中學(xué)生的身心可持續(xù)發(fā)展就必須把握好學(xué)習(xí)本身。在這個漸進(jìn)的過程中，學(xué)習(xí)本身的魅力應(yīng)該得到最為充分的展現(xiàn)，它引人入勝而讓人不能忘懷?！叭绻粋€人從來沒有感受過人性光輝的沐浴，從來沒有走進(jìn)過一個豐富而美好的精神世界；如果從來沒有讀到一本令他（她）激動不已、百讀不厭的讀物，從來沒有苦苦地思索過某一問題；如果從來沒有一個令他（她）樂此不疲，廢寢忘食的活動領(lǐng)域，從來沒有過一次刻骨銘心的經(jīng)歷和體驗；如果從來沒有對自然界的多樣與和諧產(chǎn)生過深深的敬畏，從來沒有對人類創(chuàng)造的燦爛文化發(fā)出過由衷的贊嘆……那么，他（她）就沒有受到過真正的、良好的教育”[8]。

如果學(xué)習(xí)總在耗散你的心力，它就會讓你疲憊不堪；如果學(xué)習(xí)總讓你感到疲憊和不安，它也會遠(yuǎn)離你的生活。我們需要學(xué)習(xí)過程可持續(xù)發(fā)展的思考，那是我們努力讓學(xué)習(xí)回歸到人的生活中來，讓它成為人生活的一部分，成為他的需要，成為他求知本能的釋放，渴求知識的滿足，戰(zhàn)勝求知道路上各種困難勇氣的確證。

[1]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：47.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991.

[3][古希臘]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭譯.北京：商務(wù)印書館，1959：2.

[4]海德格爾.人，詩意地安居[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2000：20.

[5]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：29.

[6]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：20.

[7][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：商務(wù)印書館，2001：96-97.

[8]肖川.教育的理想與信念[M].長沙:岳麓書社，2002：33.