陽金萍，顧金峰，楊益花

隨著教育改革的不斷深入，教師作為教育內(nèi)部的主導(dǎo)因素越來越被關(guān)注。近年來，高職教師專業(yè)發(fā)展研究逐步增多，但整體上呈現(xiàn)出重技術(shù)輕文化的特點，[1]比較強調(diào)高職教師專業(yè)素質(zhì)的知能化，對教師專業(yè)發(fā)展過程中的“文化關(guān)注”比較缺乏。事實上，教師專業(yè)發(fā)展不可能在真空中進(jìn)行，它總是在一定的文化生態(tài)系統(tǒng)中實現(xiàn)的?？梢哉f，“如果沒有教師文化深層次的支持，任何教師發(fā)展和教育革新都將是靈魂匱乏的短視行為”。[2]當(dāng)前，高職院校師資建設(shè)主要依托于剛性推進(jìn)的政策體系，雖然這些做法取得了一定的成效，但是還未能從根本上激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主體積極性。本文將從文化的角度，梳理和反思高職院校中一些不利于教師專業(yè)發(fā)展的價值觀念和行為方式，以期為高職師資隊伍建設(shè)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供分析視角。

一、高職教師專業(yè)發(fā)展中的三類不良文化現(xiàn)象

教師文化作為一種高校教師在長期的職業(yè)行為過程中積淀形成的價值觀念體系、群體意識和行為方式，可以說，它在大學(xué)的文化生態(tài)系統(tǒng)中起著主導(dǎo)作用。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的視角看，目前高職院校還存在以下三類不利于教師專業(yè)發(fā)展的思維觀念和行為方式。

（一）“弱勢思維”現(xiàn)象

“弱勢思維”現(xiàn)象主要指高職教師基于對高職教育偏低的評價并投射于高職教育的各個方面而形成的習(xí)慣性消極觀念與行為方式。這些消極觀念包括：高職教育在高教體系中低人一等，高職院校稱不上真正的大學(xué)，高職院校產(chǎn)生不了大師，高職學(xué)生素質(zhì)太差，等等。在這些消極意識的導(dǎo)向下，部分高職教師的職業(yè)怠倦感越積越深，并淪為純粹的“教書匠”，僅僅把教師職業(yè)當(dāng)成一種單純的謀生手段和工具，以應(yīng)付的心態(tài)對待教學(xué)、科研和各類考核。

（二）“繭式思維”現(xiàn)象

“繭式思維”現(xiàn)象主要指高職教師對教學(xué)、科研、專業(yè)實踐等方面的合作所表現(xiàn)出的相對封閉而被動的態(tài)度與行為習(xí)慣。當(dāng)然，“繭式思維”并非是完全意義上的自我封閉，更多表現(xiàn)為一種態(tài)度和行為上的“被動”。筆者曾就某市3所高職院校進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明，雖然大多數(shù)高職教師認(rèn)可教研合作的價值，但是在實踐中卻比較被動。比如，當(dāng)問及教師的教學(xué)合作情況時，只有5%的教師表示“經(jīng)常自主合作”、41%表示“很少或沒有合作”、54%表示“按照學(xué)校的安排合作”；在校企合作方面亦是如此，許多高職教師雖然認(rèn)識到校企深度合作對提高教學(xué)質(zhì)量具有至關(guān)重要的作用，但在具體的合作實踐中卻往往避重就輕，不愿盡全力謀求雙方合作效益的最大化。

（三）“權(quán)威意識”現(xiàn)象

“權(quán)威意識”現(xiàn)象主要指高職教師在行政權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威的影響下，教師主體性呈現(xiàn)出某種壓抑與束縛的心理狀態(tài)與行為反應(yīng)。主要表現(xiàn)在兩個方面，一是行政權(quán)威下的緘默現(xiàn)象。在學(xué)校管理和集體決策中，大部分高職教師雖然內(nèi)心并不認(rèn)同學(xué)校管理部門的做法，但基于現(xiàn)實考慮以及中國人傳統(tǒng)的“隱忍”性格，一般都采取緘默的態(tài)度；二是學(xué)術(shù)權(quán)威下的依附現(xiàn)象。在高職教育理論體系還不成熟、辦學(xué)實踐還需摸索前進(jìn)的階段，不少高職教師在職教研究與實踐中，缺乏對新事物或者具體問題的價值判斷與深入探索，常常生搬硬套某些學(xué)術(shù)權(quán)威或教學(xué)專家的理論和觀點，很少有反思和自己的創(chuàng)見。

二、高職教師專業(yè)發(fā)展中不良文化的影響分析

教師文化作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，規(guī)范、調(diào)節(jié)著高職教師的觀念和行為?？茖W(xué)的教師文化能促進(jìn)教師專業(yè)的健康發(fā)展，而不良的教師文化則可能成為教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。

（一）“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業(yè)發(fā)展的心理動能

從教師個體層次的專業(yè)發(fā)展來看，它主要包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成等內(nèi)容[3]。其中，專業(yè)理想是指教師對成為一個成熟的教育教學(xué)工作者的向往與追求，專業(yè)自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關(guān)系：專業(yè)理想為專業(yè)自我提供動能，專業(yè)自我的不斷形成和調(diào)整則是促進(jìn)專業(yè)理想實現(xiàn)的必要過程。專業(yè)理想和專業(yè)自我作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導(dǎo)向作用：具有專業(yè)理想和積極專業(yè)自我的教師，對教學(xué)工作會產(chǎn)生強烈的認(rèn)同感和投入感，會對教學(xué)工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業(yè)困境?！叭鮿菟季S”作為一種對事業(yè)的消極心理傾向，它降低了教師的自我認(rèn)同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結(jié)果，必然是教師專業(yè)自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)激情，并同職業(yè)怠倦結(jié)合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發(fā)揮與成就的取得。

（二）“繭式思維”相對被動的行為導(dǎo)向，阻斷高職教師專業(yè)發(fā)展的支持通道

與普通高校教師專業(yè)發(fā)展相比，高職教師專業(yè)發(fā)展的特殊性表現(xiàn)在職業(yè)性和實踐性。高職教育是以就業(yè)和市場為導(dǎo)向的，高職教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)著眼于職業(yè)活動的完整性而不是學(xué)科體系的完整性，因此，高職教師更應(yīng)關(guān)心市場的動態(tài)和發(fā)展，在教學(xué)內(nèi)容上與教授方式上強調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，工學(xué)結(jié)合。從當(dāng)前高職師資來源渠道單一、實踐經(jīng)驗不足、課程開發(fā)能力薄弱的現(xiàn)實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關(guān)鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態(tài)與行為方式，無疑阻斷了其專業(yè)發(fā)展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰(zhàn)”的習(xí)慣，通過校企合作，提高專業(yè)職業(yè)能力，通過合作教研探討，開發(fā)職教課程，促進(jìn)教學(xué)能力的提升。

（三）“權(quán)威意識”所導(dǎo)致的依附心態(tài)，束縛高職教師專業(yè)發(fā)展的自主性

教師專業(yè)發(fā)展是教師作為主體的主動發(fā)展過程，它強調(diào)教師是專業(yè)發(fā)展的主人。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境看，理想的教師專業(yè)發(fā)展只需通過設(shè)計各種相關(guān)的制度激發(fā)教師的自我控制、引導(dǎo)與成長的意識。而在行政權(quán)威影響過強的情況下，教師的專業(yè)自主權(quán)極易受到漠視與侵犯，專業(yè)自主精神不僅難以得到滋養(yǎng)與提升，反而容易消磨殆盡。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑?！盵4]高職教師對某些學(xué)術(shù)權(quán)威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學(xué)實踐脫節(jié)的原因之一。獨立與創(chuàng)新是大學(xué)在漫長的歷史進(jìn)程中沉淀下來的公認(rèn)真理，只有通過基于情境的反思、研究與創(chuàng)新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業(yè)化。

三、高職教師專業(yè)發(fā)展中的不良文化破解

教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程，既需要教師個體的積極主動發(fā)展，也需要外在的條件保障。從學(xué)校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境。

（一）強化現(xiàn)代職教理論學(xué)習(xí)，提升教師職業(yè)認(rèn)同感

二戰(zhàn)后，以德國為代表的職教發(fā)達(dá)國家的實踐證明了職業(yè)教育在經(jīng)濟社會中的不可替代的作用。當(dāng)前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發(fā)展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經(jīng)費等現(xiàn)實困境的刺激與影響有關(guān)，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發(fā)展規(guī)律等方面的認(rèn)識不夠有很大關(guān)系。對于大多數(shù)高職教師而言，對教育教學(xué)理論尤其是現(xiàn)代職教理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)大都來自于高校教師資格考試，而該考試的應(yīng)試性又使其學(xué)習(xí)實效大打折扣。事實上，教師對自身職業(yè)的認(rèn)識越明確，對外在規(guī)范的內(nèi)化程度和對自身職業(yè)的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業(yè)情感。

從當(dāng)前實際看，提升教師的職業(yè)認(rèn)同感，可以從以下四個方面幫助教師轉(zhuǎn)變觀念、深化認(rèn)識。（1）結(jié)合經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律和國家戰(zhàn)略發(fā)展需要，幫助教師認(rèn)清高職教育在經(jīng)濟和社會發(fā)展中的重要地位；（2）結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)和教改實踐，幫助教師領(lǐng)會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結(jié)合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學(xué)生觀和發(fā)展觀；（4）結(jié)合本校辦學(xué)歷史與辦學(xué)特色，形成上下認(rèn)同的辦學(xué)目標(biāo)與共同愿景，等等。

在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發(fā)的結(jié)合。理性教育手段，比如集體學(xué)習(xí)、討論、專家講座、理論學(xué)習(xí)專題資料宣傳等形式；感性觸發(fā)手段，比如走訪企業(yè)、校企座談、杰出校友的宣傳形式?？傊?，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業(yè)理想和使命，提升他們的職業(yè)榮譽感和歷史責(zé)任感，讓職業(yè)認(rèn)同成為高職教師自我成長的內(nèi)在動力。

（二）重視教師合作文化建設(shè)，注重教研合作效能

當(dāng)前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學(xué)校管理的原因，如競爭性的學(xué)校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學(xué)校要在進(jìn)一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導(dǎo)與管理，重塑高職教師合作文化。

1.激發(fā)教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學(xué)校的辦學(xué)定位及遠(yuǎn)、近期發(fā)展規(guī)劃，并把學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)與教師合作團隊的具體目標(biāo)結(jié)合在一起，并融入到個人的教學(xué)與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經(jīng)驗的總結(jié)，讓教師體會知識共享的積極效應(yīng)，幫助教師真正樹立知識共享的理念。

2.強化合作項目管理。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高?？蒲信c合作項目的低效與形式化，也是導(dǎo)致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關(guān)鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業(yè)取向。（1）在項目的把關(guān)環(huán)節(jié)上，要充分發(fā)揮教學(xué)委員會等學(xué)術(shù)權(quán)力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監(jiān)督和評價環(huán)節(jié)上，要過程結(jié)果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環(huán)節(jié)上，要強化管理的服務(wù)職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。

（三）支持教研探索和創(chuàng)新，激發(fā)主體作用發(fā)揮

對教師的政策引導(dǎo)必須要根據(jù)教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律才能奏效。教師專業(yè)發(fā)展不僅強調(diào)教師的自主發(fā)展，同時，其過程也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，即既有發(fā)展，也可能出現(xiàn)停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)良好的外部引導(dǎo)和激勵的環(huán)境來促進(jìn)高職教師的教研創(chuàng)新和主體作用的發(fā)揮。

1.要完善專業(yè)發(fā)展支持平臺建設(shè)，支持教研探索。（1）完善常態(tài)的教研組織機構(gòu)，如教研室、科研團隊、教學(xué)團隊的科學(xué)管理，包括制度建設(shè)和考核標(biāo)準(zhǔn)體系的完善；（2）強化動態(tài)的以項目為載體的教研活動如科研項目、產(chǎn)研合作項目的立項管理和過程管理，強調(diào)校本研究和應(yīng)用；（3）鼓勵和支持打破專業(yè)和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態(tài)化。

2.要強化以過程為主的教師發(fā)展評價和反饋機制，激勵教研創(chuàng)新。教師的專業(yè)成長是一個長期而細(xì)致的基于日常實踐的過程，因此，學(xué)校管理要摒棄過去那種完全以數(shù)字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發(fā)展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學(xué)、科研與社會服務(wù)三位一體的評價體系，避免教師專業(yè)發(fā)展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進(jìn)；（2）在對教師工作進(jìn)行考核時，既要強調(diào)工作的量，也要注重工作的質(zhì)，科學(xué)合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創(chuàng)新文化，當(dāng)老師失誤時，得到的是幫助、培訓(xùn)和改進(jìn)的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經(jīng)常性反饋。比如在青年教師的專業(yè)成長過程中，可通過“導(dǎo)師制”等方式，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，遴選一批優(yōu)秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發(fā)揮專家組或教學(xué)工作委員會的專業(yè)指導(dǎo)作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長。總之，只有將學(xué)校的發(fā)展與教師的專業(yè)成長發(fā)展結(jié)合在一起，教師才能在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，打破無力、懶散、應(yīng)付的現(xiàn)狀，教師專業(yè)發(fā)展的主體性也才能得到最充分的調(diào)動和發(fā)揮。

[1]郭浩.教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)型：由技術(shù)到文化[J].教育導(dǎo)刊,2010（2上）:5.

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[4]劉捷.專業(yè)化:挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京:教育科學(xué)出版社，2002:254.

[5]傅玉蓉,等.促進(jìn)教師合作的學(xué)校管理變革[J].當(dāng)代教育科學(xué),2010（15）：41.