孫迎春，陳之罡

·康復(fù)教育·

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法和以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法在中國傳統(tǒng)康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與思考

孫迎春，陳之罡

與傳統(tǒng)的教學(xué)方式不同，以問題為核心的教學(xué)法(PBL)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)；以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法(CBS)則以案例為引導(dǎo)。PBL和CBS更注重學(xué)生的自學(xué)能力，創(chuàng)新能力，發(fā)現(xiàn)、綜合分析和解決問題能力的培養(yǎng)。PBL和CBS與傳統(tǒng)教學(xué)法相比有明顯優(yōu)勢，值得推廣。

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法；以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法；康復(fù)醫(yī)學(xué)；教學(xué)；應(yīng)用

[本文著錄格式]孫迎春，陳之罡.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法和以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法在中國傳統(tǒng)康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與思考[J].中國康復(fù)理論與實踐,2012,18(9):891-892.

康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門新興的醫(yī)學(xué)學(xué)科，它以恢復(fù)患者的身體、精神和社會生活能力為目的，使用各種有利于功能恢復(fù)、功能矯治、功能補償、功能替代和功能適應(yīng)的訓(xùn)練和教育手段，促進患者全面康復(fù)、重返社會[1]?？祻?fù)醫(yī)學(xué)于20世紀(jì)80年代初進入中國，而康復(fù)醫(yī)學(xué)教育從80年代后期開始起步[2]。為了適應(yīng)社會發(fā)展和日益增長的醫(yī)療需求，提高康復(fù)技術(shù)，普及康復(fù)知識，培養(yǎng)更高層次的康復(fù)醫(yī)學(xué)高級人才，需要尋找更適合康復(fù)醫(yī)學(xué)的教學(xué)法，使學(xué)生準(zhǔn)確掌握康復(fù)知識和技能?，F(xiàn)代的教育觀要求重視學(xué)生能力的培養(yǎng)和整體素質(zhì)的提高，以知識為中心、以傳授知識為主的傳統(tǒng)教育模式已經(jīng)跟不上現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的步伐，難以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果不理想。為此我們將以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(problem-based learning,PBL)和以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法(case-based study,CBS)引入康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中。

1 概念

PBL于1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學(xué)(McMaster University)首創(chuàng)[3]，1986年上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)將PBL引入我國[4]。該教學(xué)法以“問題”為核心，通過“提出問題、收集資料、建立假設(shè)、論證假設(shè)、總結(jié)”的五段教育，旨在提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。美國哈佛大學(xué)校長Tostenson教授指出：“PBL是一種有效果的和高效率的教學(xué)方法”。

CBS主要通過臨床病例的介入來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。CBS由教師先講解相關(guān)的基礎(chǔ)知識，在學(xué)生掌握一定專業(yè)知識的前提下，提出病例，并圍繞教學(xué)重點有針對性地提出問題，使學(xué)生充分討論并做病例分析。在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，它以病例為中心提出相關(guān)問題，以學(xué)生為主體，教師通過啟發(fā)式教育，啟發(fā)學(xué)生通過合作采用所學(xué)的有關(guān)基礎(chǔ)和臨床知識，分析問題，提出解決問題的方案，從而訓(xùn)練學(xué)生運用相關(guān)知識分析和處理具體案例的能力。這種教學(xué)方式適用于各類教學(xué)[5]。

CBS是PBL的延伸。主要是通過臨床具體病例來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。目前，CBS在發(fā)達國家的醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用較為普遍。

2 在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐中應(yīng)用的必要性

教學(xué)方法是指為了實現(xiàn)特定的培養(yǎng)方案，達到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)，教師和學(xué)生共同采取的步驟、技巧和手段。前蘇聯(lián)教學(xué)論專家巴班斯基曾經(jīng)說過：“教學(xué)方法是由學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式運用的協(xié)調(diào)一致的效果決定的”。傳統(tǒng)教學(xué)方法是以“講述事實、解釋概念、論證原理、闡述規(guī)律”為主的教學(xué)模式，其特點是以教師為主體的傳授知識過程，忽視學(xué)生的實際需求，注重知識的灌輸，淡化了因材施教的教學(xué)規(guī)律，抹殺了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動參與作用[6]。走出校門后，學(xué)生實際動手能力及將所學(xué)知識運用于臨床能力差。

康復(fù)醫(yī)學(xué)以殘疾者，慢性病、老年病有功能障礙者為康復(fù)對象，以功能訓(xùn)練、全面康復(fù)、重返社會為指導(dǎo)，涉及多個學(xué)科，通過相關(guān)康復(fù)治療學(xué)科相互協(xié)作來實現(xiàn)全面康復(fù)目標(biāo)[1]。隨著社會的飛速發(fā)展，我國教育及醫(yī)療改革的不斷深入，傳統(tǒng)注重知識的教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)前醫(yī)學(xué)知識迅速擴展的需要。PBL以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，設(shè)計出能夠持續(xù)探討和研究的系列問題，學(xué)生利用各種教學(xué)資源自我學(xué)習(xí)，并按層次分為許多小組開展討論和交流，達到了解事實、明確概念、熟悉原理、掌握規(guī)律的目的，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃?，由盲目變?yōu)橛心康牡奶綄栴}的答案和實質(zhì)的主動探索過程[7]。PBL可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，善于捕捉、整合各種信息及判斷信息價值，質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。學(xué)會運用多門相關(guān)學(xué)科進行分析、判斷、推理、綜合，直至得出結(jié)論，培養(yǎng)其臨床思維能力，使之成為全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

3 實施

3.1 合理的課程設(shè)計PBL對教師素質(zhì)要求高。教師必須具備寬廣的知識面和較強的帶教能力。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，以章、節(jié)為單元合理設(shè)計出適合學(xué)生自學(xué)研究的問題體系，優(yōu)選出體現(xiàn)單元知識重點的臨床病例。問題設(shè)計及臨床病例既要符合教學(xué)重點內(nèi)容，又要貼近臨床實際，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，激發(fā)他們探究的興趣。這是PBL實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3.2 PBL、CBS的應(yīng)用將體現(xiàn)教學(xué)單元重點的課程設(shè)計，重點需要解決的問題及典型的臨床病例介紹給學(xué)生。

將學(xué)生隨機分組，每組5~10人，根據(jù)學(xué)生的特點和需要，討論課程設(shè)計中和學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題，每組指定1名學(xué)生負(fù)責(zé)組織討論，讓學(xué)生通過多種渠道獲得問題的答案和解決方法。學(xué)生用所學(xué)的知識和收集到的資料參與討論，意見不一致時提出各自的依據(jù)進行辯論；對分歧較大的問題，教師應(yīng)善于控制討論場面，由教師講解。討論完成后，每組負(fù)責(zé)人要陳述自己小組討論結(jié)果和存在分歧的問題。教師總結(jié)學(xué)生討論的結(jié)果，并歸納教學(xué)單元重點。精講學(xué)生分歧較大的問題，對學(xué)生仍未理解的問題，給予相關(guān)的提示和指導(dǎo)，留給學(xué)生課后探討解決。教師要掌握教學(xué)進度、深度和廣度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行總結(jié)。

4 教學(xué)效果評價

應(yīng)用新的教學(xué)方法，必須考慮教學(xué)效果評價問題?，F(xiàn)行的考核方式注重最終的考試成績，而缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評價，只可作為完整評價體系的一部分。如何準(zhǔn)確反映教學(xué)方法改革中學(xué)生獲取的技能、主動參與的作用，掌握知識的深度和廣度，技能的提高，教師的導(dǎo)向作用以及在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)方面的真實效果，需要一個科學(xué)、客觀的評價體系。

為了客觀評價PBL、CBS教學(xué)效果，不斷提升教學(xué)質(zhì)量，在課程教學(xué)單元結(jié)束時，給學(xué)生選擇相關(guān)臨床病例，讓學(xué)生進行書面病案分析，從而評價學(xué)生對某一病證的掌握程度。通過問卷調(diào)查的方式，收集學(xué)生的反饋信息。PBL、CBS是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)，通過多種形式的反饋可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)、病例的難易程度以及今后改革的方向等，從而不斷提高康復(fù)醫(yī)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

大量文獻證明，PBL、CBS使學(xué)生學(xué)習(xí)具有探索性、主動性、問題性和參與性，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們思考和解決臨床問題的能力，使學(xué)生具有團隊合作能力及信息管理能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，建立和諧的師生關(guān)系。

5 問題與思考

任何教學(xué)方法都不是完美無缺的，PBL、CBS也不例外。和傳統(tǒng)授課方式相比，PBL、CBS的課程容量小，學(xué)生可能會將注意力集中在解決問題的過程上而忽略了教學(xué)單元學(xué)習(xí)要點。傳統(tǒng)授課將很多經(jīng)驗性的知識直接教授給學(xué)生，而PBL、CBS則要求學(xué)生自己去摸索，這樣在一個問題上學(xué)生要花費更多的時間，在本就繁重的課業(yè)壓力下，可能會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。同時，PBL、CBS取消了教師的系統(tǒng)講授，這不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識可能欠扎實。目前教學(xué)按計劃進行學(xué)科結(jié)業(yè)考試，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這種評價方式不利于PBL、CBS的推廣。PBL、CBS對指導(dǎo)教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師需要具備高水平的專業(yè)知識、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學(xué)科的相關(guān)知識，還需具備較強的知識綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。目前國內(nèi)具有PBL、CBS能力的教師還為數(shù)不多。

PBL、CBS倡導(dǎo)充分、合理地利用有限資源，提高知識擴充效率，其先進性、科學(xué)性是值得借鑒的[8]。逐步開展PBL、CBS模式，引導(dǎo)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域的視野，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生順利完成向醫(yī)生角色的轉(zhuǎn)換，有能力面對今后復(fù)雜、多變的醫(yī)學(xué)人生。一種新的學(xué)習(xí)方法帶來一場學(xué)習(xí)上的自我革命，在康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域開展PBL、CBS是可行也是必須的。

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1006-9771(2012)09-0891-02

2012-08-07

2012-09-05)

10.3969/j.issn.1006-9771.2012.09.034

1.首都醫(yī)科大學(xué)康復(fù)醫(yī)學(xué)院，北京市100068；2.中國康復(fù)研究中心北京博愛醫(yī)院，北京市100068。作者簡介：孫迎春(1964-)，女，河北南皮縣人，博士，博士后，主任醫(yī)師，主要研究方向：脊柱脊髓損傷與中醫(yī)康復(fù)的研究。