摘要：發(fā)達(dá)國家的高等職業(yè)技術(shù)教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學(xué)模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經(jīng)過10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學(xué)模式。對國內(nèi)外典型的高職教學(xué)模式進(jìn)行比較研究，吸取其中的合理成分加以改造，并結(jié)合自身實際，探索、總結(jié)自己的職業(yè)教育教學(xué)模式，有助于促進(jìn)我國高職教育的可持續(xù)發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞：高職；教學(xué)模式；比較研究
　　
　　隨著我國經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，新技術(shù)得到廣泛應(yīng)用，產(chǎn)生了許多技術(shù)含量較高的崗位，我國也由對中級人才的需求轉(zhuǎn)向?qū)Ω邔哟温殬I(yè)人才的需求，這種層次的人才需求，決定了我國高等職業(yè)教育發(fā)展的必然性。中國正在舉辦世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育，在發(fā)展的過程中面臨諸多的問題和困惑。職業(yè)教育在西方發(fā)達(dá)國家很受重視，被西方一些人喻為“使社會走向博雅的杠桿”，它們的職業(yè)教育都很成功發(fā)達(dá)，為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗，因此，研究國外高等職業(yè)教育對我國高職教育的發(fā)展具有一定借鑒意義。
　　一、國際職業(yè)教育理念
　　1.職業(yè)教育是終身教育的組成部分，是聯(lián)系社會和基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)工程
　　聯(lián)合國教科文組織通過了“21世紀(jì)展望：技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”文件，提出了職業(yè)教育也是終身教育的一部分，即不該僅僅由“需求驅(qū)動”，也應(yīng)由“發(fā)展驅(qū)動”，這實際上是以綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)為本位，突破了能力本位的局限。［1］發(fā)達(dá)國家和地區(qū)沒有把職業(yè)教育僅僅看成一種單一的職業(yè)培訓(xùn)，而是把它當(dāng)成聯(lián)系社會和基礎(chǔ)教育的綜合性系統(tǒng)工程去不斷構(gòu)建，職業(yè)技術(shù)教育擺脫終結(jié)性色彩，與終身教育相結(jié)合。對于職前教育，在教學(xué)上采取“直達(dá)車”的設(shè)計，使學(xué)生畢業(yè)直接升學(xué)或就業(yè)；對于在職培訓(xùn)，在教學(xué)上采取“區(qū)間車”的設(shè)計，為公民個人隨時返校進(jìn)修創(chuàng)造條件。
　　2.職業(yè)教育的主體是受培訓(xùn)者，職業(yè)教育是以互動為基礎(chǔ)的教學(xué)過程
　　發(fā)達(dá)國家把受培訓(xùn)者看做是職業(yè)教育的主體，因為職業(yè)教育是要把受培訓(xùn)者培養(yǎng)成才，受培訓(xùn)者素質(zhì)的提高是職業(yè)教育的出發(fā)點和目的所在。所以，發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育過程是培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者互動的過程，而不是單方面的培訓(xùn)者對受培訓(xùn)者的硬性的灌輸過程。這一思想來源于克林伯格的交互主體性理論、維果茨基的心理發(fā)展理論和當(dāng)代的社會建構(gòu)主義理論。傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為教學(xué)過程主要是教師授課的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，也是指教學(xué)主體之間以精神客體為中介所構(gòu)成的交往活動。如德國職業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)代教學(xué)法——行為導(dǎo)向法，就是以交往與互動的理念指導(dǎo)實施的教學(xué)過程。行為導(dǎo)向法表現(xiàn)在職教領(lǐng)域里，就是把老師當(dāng)師傅，把學(xué)生當(dāng)徒弟，師徒之間始終保持溝通和互動的協(xié)調(diào)關(guān)系。
　　3.政府及其他權(quán)益者要促進(jìn)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展
　　各國政府在職業(yè)教育中要承擔(dān)首要責(zé)任，這種責(zé)任包括政策制定、提供經(jīng)費、協(xié)調(diào)關(guān)系、制定標(biāo)準(zhǔn)等。美國早在19世紀(jì)60年代就頒布了歷史上的第一部職業(yè)教育法案——《莫雷爾贈地法案》，首次認(rèn)可了職業(yè)教育的社會地位與作用，并使之正式成為國民教育的重要組成部分。隨后又通過了《國防職業(yè)教育法案》、《職業(yè)教育法》等。德國早在1869年就頒布了《強迫職業(yè)補習(xí)教育法》，1889年又頒布了《工業(yè)法典》，以法律的條文規(guī)定企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)必須與職業(yè)教育結(jié)合。1969年頒布的《職業(yè)教育法》正式把職業(yè)教育作為國家教育制度確定下來，是西方國家中比較嚴(yán)密和詳細(xì)的職業(yè)教育法規(guī)。1981年制訂了《職業(yè)教育促進(jìn)法》，對雙元制職業(yè)教育作了進(jìn)一步修訂，以提高職業(yè)教育立法的適應(yīng)性。西方發(fā)達(dá)國家頒布的一系列職業(yè)教育的法規(guī)、法令，不僅對政府和學(xué)校的職責(zé)、義務(wù)、權(quán)力有明確的界定，而且對管理體制、辦學(xué)形式、經(jīng)費渠道、撥款數(shù)目、專業(yè)開發(fā)、專業(yè)培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃）和課程培養(yǎng)方案（教學(xué)大綱）、畢業(yè)生就業(yè)等都有詳細(xì)的規(guī)定，使得職業(yè)教育的實施有法可依，有章可循，可以說其法律具有階段性、系統(tǒng)性、可操作性、科學(xué)性和超前性等特點。［2］
　　發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的管理職責(zé)是中央政府制定有關(guān)法規(guī)政策、提供經(jīng)費，明確了政府、學(xué)校的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，聯(lián)邦議會通過立法手段和財政資助實行中央政府引導(dǎo)、州和地方分級管理，行業(yè)協(xié)會等外部組織的參與管理、進(jìn)行質(zhì)量評估與監(jiān)控，形成了“政、教分離”的管理體制。多數(shù)國家是州政府負(fù)責(zé)管理高等職業(yè)教育機構(gòu)，少數(shù)是中央政府直接管理，由于州議會擁有立法權(quán)，使得州與州之間的高等職業(yè)教育各具特色。大多數(shù)國家和地區(qū)已將職業(yè)資格培訓(xùn)內(nèi)容融入到高等職業(yè)教育之中，畢業(yè)文憑和職業(yè)資格證書兩者協(xié)調(diào)統(tǒng)一。從層次定位來看，美國、加拿大、德國、臺灣地區(qū)將高等職業(yè)教育具有完整的學(xué)位體系，包括?？?、本科和研究生三個層次。英國、澳大利亞建立了職業(yè)資格證書與畢業(yè)文憑之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，學(xué)生可直接攻讀到博士學(xué)位。大多數(shù)國家和地區(qū)形成了完整的職業(yè)教育體系，且與普通教育之間存在許多溝通的“立交橋”。
　　二、國內(nèi)外高職教育模式
　　高等教育可分為兩類：一類是學(xué)科教育，主要偏重于教授基礎(chǔ)文化知識和理論知識，即目前的普通高等教育；第二類是職業(yè)教育，其本質(zhì)特征是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。高等職業(yè)教育模式必須區(qū)別于傳統(tǒng)的高等教育，即以職業(yè)為基礎(chǔ)，而不是以學(xué)科為基礎(chǔ)；以能力為本位，而不是以知識為本位。發(fā)達(dá)國家的高等職業(yè)技術(shù)教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學(xué)模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經(jīng)過10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學(xué)模式。
　　1.以加拿大、美國為代表的CBE模式
　　CBE（Competency Based Education）意為“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學(xué)體系”。該教學(xué)模式是美國休斯頓大學(xué)，以著名心理學(xué)家布魯姆的“掌握性學(xué)習(xí)”和“反饋教學(xué)原則”以及“目標(biāo)分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的一種新型教學(xué)模式。［3］這種模式以能力為基礎(chǔ)，這些能力具體包括知識（knowledge）、態(tài)度（attitude）、經(jīng)驗（experience）、反饋（feedback）。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。由有代表性的企業(yè)專家組成的課程開發(fā)委員會制定課程開發(fā)表，即能力分解表，以這些能力為目標(biāo)，組織教學(xué)內(nèi)容，最終考核是否達(dá)到這些能力要求。
　　CBE是以能力培養(yǎng)為中心的教學(xué)體系。它以職業(yè)或崗位所必須的知識、技能、行為意識為從業(yè)能力的基礎(chǔ)，以能力表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，不受時間和環(huán)境限制組織課程與實施教學(xué)。CBE模式具體實施過程如下圖（圖1）：
　　CBE模式主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家運用較為廣泛，20世紀(jì)90年代初逐漸在各國推廣，現(xiàn)在已有30多個國家和地區(qū)學(xué)習(xí)和運用CBE教學(xué)模式。CBE模式于20世紀(jì)90年代初引入中國，并在許多高職院校得到廣泛應(yīng)用。但隨著人們對CBE模式研究的深入，發(fā)現(xiàn)它也有自身難以克服的缺點：如把職業(yè)能力分解成為一些細(xì)小的任務(wù)要素，這種方法對于一些非技能型的能力如職業(yè)道德、應(yīng)變能力是難以進(jìn)行精確分析的。
　　2.以德國為代表的“雙元制”模式
　　德國的“雙元制”（DualesSystem）教學(xué)模式，是迄今國際職業(yè)教育領(lǐng)域中較為完善的一種教學(xué)模式，被譽為德國經(jīng)濟(jì)騰飛的“秘密武器”。所謂“雙元制”，是學(xué)校和企業(yè)分工協(xié)作，共同完成培養(yǎng)人才全過程的一種模式。其根本標(biāo)志是學(xué)生一面在企業(yè)中接受職業(yè)技能培訓(xùn)，一面在部分時間制的職業(yè)學(xué)校中接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務(wù)教育。這種“雙元”特性，主要表現(xiàn)為企業(yè)與學(xué)校、實踐技能與理論知識的緊密結(jié)合，每一“元”都是培養(yǎng)一個合格的技術(shù)工人過程中不可或缺的重要組成部分。
　　
　　“雙元制”教學(xué)模式由企業(yè)和學(xué)校共同擔(dān)負(fù)培養(yǎng)人才的任務(wù)，政府和企業(yè)共同辦學(xué)，但以企業(yè)辦學(xué)為主，按照企業(yè)對人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓(xùn)。這種培訓(xùn)每星期四天在企業(yè)實踐，一天在職業(yè)院校接受理論教學(xué)，理論教學(xué)和實踐教學(xué)有機結(jié)合，但以實踐教學(xué)為主。依靠企業(yè)辦職教，一可以使職業(yè)培訓(xùn)更好地體現(xiàn)企業(yè)需求；二可以確保學(xué)生高水平技能的形成，畢業(yè)后，可以迅速適應(yīng)工作崗位的需要；三可以減輕政府的負(fù)擔(dān)。
　　“雙元制”教學(xué)模式的“雙元”特性主要表現(xiàn)在：（1）職業(yè)培訓(xùn)是在兩個完全不同的機構(gòu)——企業(yè)和職業(yè)學(xué)校中進(jìn)行的，并以企業(yè)培訓(xùn)為主。（2）企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)由行會負(fù)責(zé)監(jiān)督與管理，它受《職業(yè)教育法》約束；職業(yè)學(xué)校的組織、管理則由各州負(fù)責(zé)，其法律基礎(chǔ)是各州的《學(xué)校法》或《職業(yè)義務(wù)教育法》。（3）受訓(xùn)者兼有雙重身份。一方面受訓(xùn)者根據(jù)他與企業(yè)簽訂的培訓(xùn)合同在企業(yè)里接受培訓(xùn)，他是企業(yè)的學(xué)徒；另一方面，根據(jù)《學(xué)校法》，受訓(xùn)者在職業(yè)學(xué)校里接受理論課教學(xué)，他是學(xué)校的學(xué)生。（4）教學(xué)文件由兩部分組成。企業(yè)嚴(yán)格按照聯(lián)邦政府頒布的培訓(xùn)規(guī)章及培訓(xùn)大綱對學(xué)徒進(jìn)行實踐技能的培訓(xùn)；職業(yè)學(xué)校則遵循州文教部制定的教學(xué)計劃、大綱對學(xué)生進(jìn)行文化及理論知識的傳授。（5）培訓(xùn)者由兩部分人員擔(dān)任。在企業(yè)里實施實踐技能培訓(xùn)的師資稱為培訓(xùn)師傅，在職業(yè)學(xué)校里教授普通文化課和專業(yè)理論課的師資稱為職校教師。（6）職業(yè)教育經(jīng)費來源于兩個渠道。企業(yè)及跨企業(yè)的培訓(xùn)費用大部分由企業(yè)承擔(dān)，職業(yè)學(xué)校的費用則由國家及州、鎮(zhèn)政府負(fù)擔(dān)。［4］
　　“雙元制”模式于20世紀(jì)90年代初引入中國后，主要在中等技術(shù)學(xué)校中進(jìn)行試點，經(jīng)過20年的發(fā)展與完善以及在我國的實踐表明，“雙元制”模式對于我國的高等職業(yè)教育有許多可借鑒之處。但是由于推行這種培養(yǎng)模式要求加大對職業(yè)教育的投資，培養(yǎng)高水平的師資隊伍，及時更新設(shè)備等外部環(huán)境，導(dǎo)致雙元制在我國完全實施有較大難度。
　　3.以世界勞工組織為代表的MES模式
　　MES（Modules Of Employ-able Skills）意為模塊式技能培訓(xùn)，是國際勞工組織（ILO）于20世紀(jì)70年代末、80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓(xùn)課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓(xùn)”等經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，運用系統(tǒng)論、信息論和控制論開發(fā)出來的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)模式，旨在幫助世界各國特別是發(fā)展中國家改變在技術(shù)工人培訓(xùn)上效率低下的狀況。
　　MES以為每一個具體職業(yè)或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業(yè)或崗位應(yīng)該具備的全部職能（Function），再把這些職能劃分成各個不同的工作任務(wù)（Tasks），以每項工作任務(wù)作為一個模塊（Modular Unit簡稱MU）。該職業(yè)或崗位應(yīng)完成的全部工作由若干模塊組合而成，根據(jù)每個模塊實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學(xué)習(xí)單元（Learning Element簡稱LE）。由此得出該職業(yè)或崗位MES培訓(xùn)的、用模塊和學(xué)習(xí)單元表示的培訓(xùn)大綱和培訓(xùn)內(nèi)容。［5］
　　MES的可貴之處是，在職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)觀的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地運用“模塊組合”的設(shè)計思想，把某一職業(yè)按國際通用標(biāo)準(zhǔn)，分解成若干標(biāo)準(zhǔn)化的單項能力教學(xué)模塊，可根據(jù)各國、各地區(qū)的條件和要求，選擇單項能力教學(xué)模塊，組成適合本過本地區(qū)要求的某一職業(yè)的培訓(xùn)計劃。因此MES靈活性好、適應(yīng)性強，可以在不同經(jīng)濟(jì)背景的國與國之間轉(zhuǎn)移，還可以在不同職業(yè)領(lǐng)域之間轉(zhuǎn)移。
　　MES模式于1987年通過國際勞工組織引入我國。對于該模式，國家沒有采取行政手段和財政支持，而是鼓勵有關(guān)單位自行采用。十幾年來，我國在推廣運用MES模式開展技術(shù)培訓(xùn)工作方面，取得了很大成績。
　　4.以澳大利亞為代表的TAFE模式
　　澳大利亞進(jìn)行高等職業(yè)教育的主導(dǎo)力量是TAFE（technical and further education）學(xué)院，即是“技術(shù)和繼續(xù)教育”（以下簡稱TAFE），TAFE院校構(gòu)成了澳大利亞最大的高等教育系統(tǒng)，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)的主力軍。TAFE模式根據(jù)產(chǎn)業(yè)的需要，由行業(yè)培訓(xùn)咨詢機構(gòu)（ITAB）制定和開發(fā)，按國家培訓(xùn)局（ANTA）批準(zhǔn)的能力標(biāo)準(zhǔn)、按照能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)課程，這種課程經(jīng)認(rèn)證和注冊，學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)與教育，按照能力標(biāo)準(zhǔn)評估所規(guī)定的評估指南對學(xué)生培訓(xùn)教育結(jié)果進(jìn)行評估，并對評估合格的學(xué)生頒發(fā)準(zhǔn)備就業(yè)的國家資格證書。
　　TAFE學(xué)院的管理就是通過政府教育、培訓(xùn)和青年事務(wù)部，澳大利亞國家培訓(xùn)局以及各州政府負(fù)責(zé)職業(yè)教育和培訓(xùn)的行政管理部門或授權(quán)管理機構(gòu)共同進(jìn)行。目前，澳大利亞各州均形成了在國家培訓(xùn)框架下，以社會需要和就業(yè)為動力，以雇主為中心，初等、中等、高等教育相銜接的，靈活多樣的TAFE辦學(xué)模式和職業(yè)教育與培訓(xùn)相結(jié)合的完整體系。
　　5.建教合作模式
　　我國臺灣地區(qū)在構(gòu)建職業(yè)教育體系過程中，既吸納了現(xiàn)代西方職業(yè)教育先進(jìn)的理念，又借助于東方儒家文化崇尚讀書、追求學(xué)歷的傳統(tǒng)，成功地建立起與普通教育并重并立、上下銜接、相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。
　　建教合作模式基于學(xué)校與企業(yè)合作實施教育與訓(xùn)練，共同培養(yǎng)應(yīng)用型人才。企業(yè)為學(xué)校提供先進(jìn)的學(xué)習(xí)設(shè)備和實習(xí)場地，建立校內(nèi)模擬訓(xùn)練系統(tǒng)；企業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)場是教學(xué)的場所。在課程體系建設(shè)上，堅持“在傳授基本原理之外，加強現(xiàn)場實習(xí)與實務(wù)的課程和學(xué)分”，在教學(xué)過程中，強調(diào)務(wù)實教學(xué)特色，注重職業(yè)證書的獲取，以技能考核檢驗教育的成效，鼓勵學(xué)生在畢業(yè)時同時獲得畢業(yè)證書和職業(yè)證書。［6］
　　建教合作模式培養(yǎng)了優(yōu)秀技術(shù)人力，首先學(xué)生通過校外參觀實習(xí)機會，了解未來實際工作環(huán)境及內(nèi)涵，并在校外參觀實習(xí)當(dāng)中，在教師及企業(yè)技術(shù)人員的指導(dǎo)下，發(fā)掘問題并帶回學(xué)校，在“實務(wù)專題”科目中，認(rèn)真研究找到答案，這個過程真正培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)造性思考和解決實務(wù)問題的能力。最后再將“實務(wù)專題”獲得的研究成功回饋給產(chǎn)業(yè)界，使產(chǎn)學(xué)互利互惠。
　　高等職業(yè)教育的發(fā)展不能脫離社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，臺灣依托制造業(yè)成長為亞洲四小龍之首，背后的職業(yè)教育功不可沒。
　　6.校企合作模式
　　校企合作模式是我國大陸地區(qū)高職最為典型的一種人才培養(yǎng)模式。它以市場和社會需求為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)、綜合能力和就業(yè)競爭力為重點，利用高職院校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和教學(xué)資源，采取課堂教學(xué)和學(xué)生參加實際工作有機結(jié)合，培養(yǎng)適合不同用人單位需要的高級應(yīng)用型人才。它的基本內(nèi)涵是產(chǎn)學(xué)合作，雙向參與；實施的途徑和方法是工學(xué)結(jié)合，頂崗實踐；要達(dá)到的目標(biāo)是提高學(xué)生的全面素質(zhì)，適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需要。
　　7.五階段職教模式
　　五階段職教模式是借鑒國外先進(jìn)的高職教學(xué)模式，結(jié)合中國國情，在全面總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從“市場調(diào)查與分析、職業(yè)能力分析、教學(xué)環(huán)境的開發(fā)、教學(xué)的實施、教學(xué)管理與評價”等五個階段，做了較為深入的理論與實踐研究，并運用教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、課程設(shè)計理論和一般系統(tǒng)理論、營銷學(xué)、技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)、質(zhì)量管理學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)理論，設(shè)計開發(fā)的一套較為完整的、適應(yīng)我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)特點的能力本位的高職教學(xué)培養(yǎng)模式。這一模式分為五個基本階段，具有周期循環(huán)提高的特點，我們稱之為“五階段周期循環(huán)職教模式”。五階段職教模式實施過程如圖2所示：
　　“五階段職教模式”針對中國的國情和實際，在市場調(diào)查與分析、職業(yè)能力分析、教學(xué)環(huán)境開發(fā)、教學(xué)實施、管理與評價等五個階段，均較CBE、MES等教學(xué)模式有較大的發(fā)展和創(chuàng)新，得到了職教專家的高度評價。
　　三、結(jié)語
　　CBE、MES和“雙元制”教學(xué)模式較為成熟，這些教學(xué)模式都有各自的成長土壤和適應(yīng)環(huán)境，從理論基礎(chǔ)到方法體系不盡相同，各有所長，各有特色。CBE模式以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，根據(jù)工作需要開發(fā)課程，其課程設(shè)置完全服從于企業(yè)需要、崗位需要、工作需要；強調(diào)自我學(xué)習(xí)，自我評價。MES模式以技能訓(xùn)練為主，培訓(xùn)目標(biāo)明確，培訓(xùn)大綱符合就業(yè)與雇主要求；靈活性強，重視學(xué)生的自學(xué)能力與動手能力的培養(yǎng)。雙元制理論教學(xué)注重實用性，并緊密與實踐結(jié)合，突出技能培訓(xùn)；實行校企合作，課程實施體現(xiàn)企業(yè)主導(dǎo)，注重勞動崗位上的培訓(xùn)，突出學(xué)生的實際工作經(jīng)驗。
　　世界各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，勞動就業(yè)制度不同，職業(yè)教育各具特色。凡是成功的模式，都有一個共同的特點，就是與本國實際緊密結(jié)合，有效促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。我們可以借鑒發(fā)達(dá)國家教學(xué)模式的優(yōu)點，這種“借鑒”策略包含兩層意思：一是借鑒發(fā)達(dá)國家在職業(yè)教育改革過程中關(guān)于改革本身的成功做法；二是借鑒發(fā)達(dá)國家現(xiàn)行的職業(yè)教育教學(xué)模式中的合理成分。吸取其中的合理成分加以改造，結(jié)合自身實際，探索、總結(jié)自己的職業(yè)教育教學(xué)模式，在實踐中探索有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展之路。
　　參考文獻(xiàn)：
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