在新課程實(shí)驗(yàn)推進(jìn)過(guò)程中，學(xué)生的操作、探究等活動(dòng)愈來(lái)愈多，這似乎是突出了學(xué)生的主體地位，學(xué)生儼然成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。但透過(guò)這些“繁華”現(xiàn)象，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多活動(dòng)不是真正意義上有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在一定程度上折射出教師主導(dǎo)作用的缺失。下面，從課堂教學(xué)中采擷幾個(gè)鏡頭供大家反思。
　　鏡頭之一：孤立無(wú)援， 緣于“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”
　　在教學(xué)“年、月、日”一課中，通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了有關(guān)大月、小月以及特殊月份（二月）的相關(guān)知識(shí)。此時(shí)，教師提出教材中的問(wèn)題：“算一算2005年這一年全年的天數(shù)，并在小組里交流你的算法?！眴?wèn)題一提出，學(xué)生迅速進(jìn)入了思考狀態(tài)。在全班交流算法時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)了兩種方法：一是按照月份的次序依次將12個(gè)月的天數(shù)相加；二是這樣算31×7+30×4+28=365（天）。對(duì)于第二種算法，教師既沒(méi)有反饋有多少學(xué)生選擇了這種方法，也沒(méi)有進(jìn)行特別的評(píng)價(jià)，就這樣草草收?qǐng)?，結(jié)束了新課。
　　在本案例中，教師十分重視學(xué)生通過(guò)觀察、比較等探索性學(xué)習(xí)活動(dòng)獲取“年、月、日”的有關(guān)新知，而遺憾之處在于，學(xué)生獲得的知識(shí)是零碎且孤立的。事實(shí)上，對(duì)于“計(jì)算2005年全年天數(shù)”的第二種方法，正是應(yīng)用了本課時(shí)剛剛學(xué)過(guò)的有關(guān)大月和小月的知識(shí)解決的，這一點(diǎn)，恰恰被教師所忽視。在教學(xué)時(shí)，教師如能針對(duì)第二種方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、反思：“你是怎么想到用這樣巧妙的方法來(lái)計(jì)算的？”這樣就能及時(shí)溝通“計(jì)算全年的天數(shù)方法”與“大月和小月的知識(shí)”之間的聯(lián)系。
　　類(lèi)似上述案例中教師對(duì)教材解讀的失位現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，究其根源，主要是有相當(dāng)一部分教師由于缺乏教學(xué)的整體觀和意識(shí)，在研讀教材時(shí)，疏于研究知識(shí)的來(lái)龍去脈，造成“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的現(xiàn)狀。這就要求我們充分利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并以此為出發(fā)點(diǎn)去進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)。只有這樣，才有助于學(xué)習(xí)者把握某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的全貌，理解和感受知識(shí)之間的聯(lián)系，避免步入“孤立無(wú)援”的尷尬境地。
　　鏡頭之二：誤入“歧途”，原本不是學(xué)生的錯(cuò)
　　一位教師在“認(rèn)識(shí)乘法”教學(xué)中出示情境圖后提問(wèn)學(xué)生：“你能從圖中發(fā)現(xiàn)什么？”
　　生1：我發(fā)現(xiàn)這兒真好玩！有小動(dòng)物，有房子、大樹(shù)、白云、河流、小橋。
　　生2：我發(fā)現(xiàn)小河的水在不停地流動(dòng)呢！
　　生3：我發(fā)現(xiàn)小兔們?cè)陂_(kāi)心地跳著。
　　生4：我發(fā)現(xiàn)有兩只小兔在小橋上玩。
　　生5：我發(fā)現(xiàn)小雞的頭還在一動(dòng)一動(dòng)的。
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　　至此，好幾分鐘過(guò)去了，學(xué)生不斷有新的發(fā)現(xiàn)，教師在肯定中不斷提問(wèn)：“你還發(fā)現(xiàn)了什么？”于是，學(xué)生不斷又有新的發(fā)現(xiàn)，但是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容大多與數(shù)學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)。
　　在本案例中，對(duì)于例題情境圖處理，有些教師只注意喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而忽視了問(wèn)題的設(shè)計(jì)和恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，因而誤入“歧途”。
　　數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，更要考慮在情境呈現(xiàn)過(guò)程中如何引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境，發(fā)展學(xué)生的理性思維，從而真正為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù)。
　　鏡頭之三：百尺竿頭，只需更進(jìn)一小步
　　在“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和初步理解了后，教師繼續(xù)組織教學(xué)：“除了這個(gè)分?jǐn)?shù)，你還能想到哪些分?jǐn)?shù)？”問(wèn)題一提出，學(xué)生爭(zhēng)先恐后說(shuō)了一些分?jǐn)?shù)，其中包含了這個(gè)分?jǐn)?shù)。這時(shí)，教師要求學(xué)生利用正方形的紙折一折，并涂上顏色表示它的。學(xué)生折完后，教師讓一學(xué)生上臺(tái)展示，并說(shuō)一說(shuō)折的這個(gè)的含義。然后，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“誰(shuí)還有不同的折法嗎？”學(xué)生陸續(xù)展示了幾種不同的折法，然后就轉(zhuǎn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)。
　　本案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)折一折、涂一涂等活動(dòng)直觀認(rèn)識(shí)這個(gè)分?jǐn)?shù)，這本無(wú)可厚非。但在引導(dǎo)學(xué)生交流中，僅僅停留在“誰(shuí)還有不同的折法嗎”的層面上，一味地追求折法的多樣性和新穎性，使學(xué)生對(duì)的認(rèn)識(shí)走入了“死胡同”。操作的目的是什么？不僅僅是讓學(xué)生在操作活動(dòng)過(guò)程中感受可以用多種方法表示（這是“求異”），根本目的在于，通過(guò)交流、比較，使學(xué)生明白雖然各人的折法與涂色的位置不同，只要把正方形紙平均分成4份，其中的1份都可以用來(lái)表示（這是“求同”），這樣學(xué)生對(duì)的理解就深入了一步。像這樣“淺嘗輒止”現(xiàn)象的背后，折射出教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)者的嚴(yán)重失位！作為教師，要適時(shí)地介入學(xué)習(xí)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)紛繁的現(xiàn)象認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的本質(zhì)，學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)地思考，防止由“積極的旁觀”退化為“袖手旁觀”。
　　（責(zé)編杜華）