學生由于先天遺傳等因素與后天環(huán)境等因素的影響，個體之間無論是生理還是心理，都表現出極大的差異性。面對學生的個體差異，我們不必擔憂甚至抱怨，因為這種差異是客觀存在的。只要我們正確地對待并巧妙地利用，必能將學生的個體差異成功轉化成一種有效的教學資源，服務于我們的課堂教學。下面，筆者結合自己的教學實踐具體談一談。
　　一、捕捉起點差異，體現數學課堂的真實性
　　學生的日常生活其實就是一個學數學、用數學的過程，每天的經歷與積累在學生的認知領域中形成了不同的生活經驗。雖說這些經驗是原始的、零碎的，甚至帶有一定的局限性與缺陷，但卻為學生今后的數學學習奠定了有效的、寶貴的基礎。當學生帶著原有的經驗，立足不同的起點參與學習時，便能在比較、分析、思考的過程發(fā)現正誤與優(yōu)劣，從而得到新的知識體驗，完成數學認知發(fā)展的過程。因此，利用好這些“起點資源”，為學生的自我發(fā)展與內在需要助一臂之力。如學習“統(tǒng)計”一課，我先讓學生分組摸球，并進行記錄，然后交流匯報記錄方法。有些小組是摸到幾號就寫幾，最后分別數一數；有些小組是先畫四個圈，分別代表1～4號球，然后摸到幾號寫入對應的圈；有的小組是先寫1～4，然后摸到幾號在對應數字下畫圈，最后分別數一數……這些都是學生在原有生活經驗上得出的方法，都是可行的，但學生在交流過程中很快發(fā)現，用簡單符號記錄似乎更方便、更清楚。我充分利用學生的“起點差異”，很好地達成了教學目標。
　　二、尊重能力差異，體現數學課堂的生本性
　　數學課程改革的宗旨是促進每一位學生的發(fā)展，因此，教師必須正視與關注學生之間的能力差異，課前預設因人而異，課堂教學因材施教。有時對于學生表現出偶然的、意外的狀況，教師需要施展個人智慧，巧妙地點撥，轉變錯誤觀念，幫助學生順利渡過難關，有利于呵護學生的自尊，時時處處為了學生的發(fā)展而考慮，從而讓每一位學生都能在原有基礎上進步與提高。如這樣一道題：“施工隊修一條長1800米的水泥路，每天修150米，修了8天，還剩多少米沒修？”這道題解法很簡單：1800－150×8?？捎幸粋€學生居然列式為1800÷150，這完全出乎我的預設，學生間一片嘩然，紛紛指責，此時的我清醒地明白指責意味著什么。于是我笑著示意大家安靜：“其實，他還沒做完呢！”在我的精心點撥下，這位學生成功地得出第二種解法：1800÷150＝12，12－8＝4，150×4＝600。這一充滿智慧的二次預設，有效地尊重了學生的能力差異，讓課堂有了新的轉機。
　　三、呵護體驗差異，體現數學課堂的多樣性
　　學生是富有個性的鮮活生命，由于認知水平、情感意識、思維角度的不同，使得學生個體之間對于數學學習的體驗存在著明顯的差異。每一位學生在參與學習的過程中，對于數學知識都有著不同的認識與獨特的理解，教師應當充分遵循這一客觀規(guī)律，把課堂教學中最真實、最富個性色彩的過程還給學生，真正做到不拘一格、百花齊放，從而實現數學課堂的多樣性、豐富性、實用性、創(chuàng)造性，讓學生在個性體驗的摩擦與碰撞中，不斷地發(fā)展與超越。如教學“認識人民幣”一單元中，為了培養(yǎng)學生在生活中應用人民幣的能力，我設計了這樣一個問題讓學生分組解決：“一個文具盒價格為7元9角8分，付款時可以怎樣搭配人民幣？”學生們一番忙碌后匯報了許多種方法，這些都是學生在自主思考后對于數學知識的個性體驗與感受，作為教師應當予以支持與保護。
　　四、接納思維差異，體現數學課堂的創(chuàng)造性
　　學生的個性特點決定了個體的思維差異。有些學生思維傳統(tǒng)保守，循規(guī)蹈矩，甚至按部就班，雖說課堂表現平淡無奇，倒也無可厚非；有些學生思維激烈活躍，逆章而行，甚至鋌而走險，雖說有悖常理，匪夷所思，倒也經常使得課堂跌宕起伏，一波三折；有些學生思維中庸而立，善于隨波逐流，遠離極端主義，因此常常受到教師的歡迎。但我們不能根據學生的思維狀況決定對學生的重視程度，而應當接納學生之間的思維差異，適時、適機地保護學生思維的創(chuàng)新火花。如學習“三位數加三位數”一課時，有“258＋495”一道題，一般學生都是利用豎式進行計算，但又一位學生卻是這樣計算的：258＋495＝258＋（500－5）＝258＋500－5＝758－5＝753。這位學生估計是家教或自學而成，思維超前，教師應當趁機利用這一思維差異，簡單解釋介紹方法，為今后學習打好基礎。
　　學生的個體差異作為一種教育現狀，應當備受我們的關注，這不僅是課程改革的外在要求，同時也是學生自我發(fā)展的內在需要。我們應當正確、合理、科學地應對這一客觀存在，努力立足我們的課堂，利用我們的智慧，巧妙地將個體差異轉變?yōu)橛行У慕虒W資源，從而讓學生的個性盡情地彰顯。
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