語(yǔ)文教學(xué)須以語(yǔ)言為本，這是語(yǔ)文的特性使然，也是語(yǔ)文教學(xué)回家的路。在“語(yǔ)言為本”的旗幟下，平面、機(jī)械式的語(yǔ)言訓(xùn)練泛濫成災(zāi)，致使語(yǔ)文失去固有的情趣、情懷，于是“人文”之聲愈呼愈烈，結(jié)果卻是極“左”滑向極“右”——不少語(yǔ)文課處于游離語(yǔ)言、丟失語(yǔ)文汁味的邊緣。基于此，我提出“走進(jìn)語(yǔ)言深處，找到回家的路”這一命題，一方面于“人文”愈演愈烈之際，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言之于語(yǔ)文的重要性。另一方面是呼吁必須走出平庸，深入到語(yǔ)言內(nèi)部，凸顯語(yǔ)言的立體質(zhì)感和“柳暗花明”般美好境界，把閱讀者從乏味、空洞和抽象中解脫出來，步入語(yǔ)言的美好，以及美好語(yǔ)言所營(yíng)造的境界的美好中去。如何“走進(jìn)語(yǔ)言深處，找到回家的路”，我談以下幾點(diǎn)看法。
　　一、觸摸、積累語(yǔ)言，辨明“家”的方向
　　學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高與否，與他們觸摸、積累的語(yǔ)言材料的豐富與否有很大的關(guān)系。語(yǔ)文的特點(diǎn)要求觸摸、要求感知、要求積累?？v觀古今中外的名人大家，哪個(gè)沒有豐富的積累。朱熹說：“學(xué)者觀書，讀得正文，記得注解，成誦精讀。”中國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)就強(qiáng)調(diào)誦讀、強(qiáng)調(diào)背誦。這多讀、多記，對(duì)于豐富語(yǔ)言材料的積累，提高語(yǔ)文能力，有不可低估的作用。新課改不應(yīng)照搬外來模式，我們的“家”應(yīng)該跟植于民族的土壤中。
　?。ㄒ唬┯|摸、積累的內(nèi)容。我們認(rèn)為觸摸和積累語(yǔ)言主要有兩個(gè)方面，一是基礎(chǔ)知識(shí)的積累，如擴(kuò)大識(shí)字面，增加詞匯量，培養(yǎng)語(yǔ)感能力，等等，這正是語(yǔ)文學(xué)科的“工具性”的體現(xiàn)，對(duì)學(xué)生提高正確運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力大有好處。二是名篇名句的觸摸與積累，如對(duì)美文的賞析，對(duì)古詩(shī)文的背誦，等等，這正是語(yǔ)文學(xué)科“人文性”的體現(xiàn)，對(duì)陶冶學(xué)生情操，培養(yǎng)正確的審美觀不無裨益。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料的積累，內(nèi)容上要具有廣博性，過程中要注重應(yīng)用性，要求在誦讀中，通過“觸摸—感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用”的過程，不斷積累語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)言。
　?。ǘ┯|摸、積累的途徑。生活中處處有語(yǔ)文，積累的途徑和方法是多種多樣的，課內(nèi)課外、文本網(wǎng)絡(luò)、電視戲曲、口語(yǔ)交流都可以學(xué)習(xí)語(yǔ)言、積累語(yǔ)言。特別是對(duì)一些名家名篇，有意識(shí)地熟讀成誦，更是對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、陶冶學(xué)生的情操、砥礪學(xué)生的志向大有益處。
　　反復(fù)觸摸語(yǔ)言本身，學(xué)生“口而誦、心而惟”，一些語(yǔ)言的韻味也就蘊(yùn)涵其中，語(yǔ)言體驗(yàn)也就不再是平面的、機(jī)械的讀、讀、讀。只有在反復(fù)觸摸與積累中我們才能辨明“家”的方向。
　　二、品味、探究語(yǔ)言，叩開“家”的大門
　　語(yǔ)言本身值得玩味，這是學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言之神奇與絢麗不斷感受、深化，并產(chǎn)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)言這一高尚情感的過程。但是引領(lǐng)學(xué)生通過品味、探究語(yǔ)言，走進(jìn)語(yǔ)言深處，需要教師巧妙地預(yù)設(shè)，如果教師對(duì)語(yǔ)言沒有積極而敏感地把握，如果教師沒有游刃有余地帶領(lǐng)學(xué)生漫游，那么一些重要的語(yǔ)文樂趣情趣將隨之消失。
　?。ㄒ唬┘?xì)品，細(xì)微之處見精神。于細(xì)微處品味、探究語(yǔ)言，才能避免學(xué)生浮光掠影地閱讀，才能盡可能地引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文本，才能保證學(xué)生不受教師的暗示與干擾進(jìn)行獨(dú)立的閱讀。我校諸定國(guó)老師在教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)很好地做到了這一點(diǎn)?！昂煤取币辉~本是司空見慣，以往教學(xué)中忽略了，或者說是熟視無睹，未有置疑。諸老師在教學(xué)本課時(shí)，除了讓學(xué)生找出兩次具體描寫孔乙己喝酒的事情外，還特意放慢教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生再讀課文，隨后學(xué)生找到“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑”“掌柜見了孔乙己，也每每這樣問他，引人發(fā)笑”“孔乙己長(zhǎng)久沒有來了”“聽得一個(gè)聲音卻很耳熟”“有幾回”等詞句來加以揣摩，從而得出其“好喝”這一結(jié)論就十分充分了，其中還穿插了對(duì)“摸”一詞的揣摩，也是讓學(xué)生充分與文本對(duì)話，讓學(xué)生自己談體會(huì)。再如討論“孔乙己究竟有沒有死”這一問題時(shí)，也是讓學(xué)生結(jié)合小說內(nèi)容反復(fù)揣摩，從而從孔乙己的個(gè)性與社會(huì)生活的現(xiàn)狀兩個(gè)方面揭示他悲劇命運(yùn)的必然性。
　　于細(xì)微處品味、探究語(yǔ)言，可以實(shí)現(xiàn)師生與文本的充分對(duì)話，這樣就能讓學(xué)生自己去捕捉信息、分析信息，從而提高學(xué)生的自我理解力、欣賞力。
　?。ǘ┰O(shè)疑，尋找覺悟之機(jī)。創(chuàng)設(shè)可疑情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)接受”。古人云：“疑者，覺悟之機(jī)也。”現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，質(zhì)疑是教學(xué)中最好的策略，教師善于激疑才能引起學(xué)生積極思維，才能激發(fā)學(xué)生的好奇心，這是學(xué)生保持探究的不竭動(dòng)力。我在一次大型的公開教學(xué)活動(dòng)中執(zhí)教《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一課，這是魯迅先生的一篇駁論文，屬于初中議論文教學(xué)一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生對(duì)上個(gè)世紀(jì)三十年代的時(shí)代背景亦不熟悉，組織教學(xué)有一定的難度。上課伊始，我一言不發(fā)，直接板書：“中國(guó)人失掉了自信力了”，便讓學(xué)生讀課文題目，有學(xué)生直接指出課文題少一個(gè)字“嗎”，我說：“一個(gè)語(yǔ)氣詞，少寫也沒關(guān)系?！庇袑W(xué)生便表現(xiàn)出“是可忍，孰不可忍”的態(tài)度，我便讓學(xué)生展開討論：“原題與老師所寫之題有什么區(qū)別，從文章中找出最有說服力的依據(jù)。”學(xué)生有的讀書，有的討論，十分積極主動(dòng)，隨后學(xué)生便指出：“題目中少了一個(gè)‘嗎’字，就是國(guó)民黨反動(dòng)文人所持的觀點(diǎn)，屬敵論；加上一個(gè)‘嗎’字，屬作者的反問，表明了作者的懷疑態(tài)度，可以引出作者的看法?！边@個(gè)環(huán)節(jié)中的一字之易，就引導(dǎo)學(xué)生了進(jìn)行主動(dòng)質(zhì)疑，從而培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的能力，發(fā)展了學(xué)生批判性思維能力。
　　于細(xì)微處設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩文本，不是說不進(jìn)行宏觀的統(tǒng)籌，而是不進(jìn)行空洞的說教，確保一點(diǎn)一滴的所得，均來自學(xué)生的體悟。而對(duì)作品主旨等方面的宏觀性理解，則依賴于對(duì)文本教學(xué)資源的整合。這樣就力求體現(xiàn)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則，在學(xué)生特別需要的時(shí)候，呈現(xiàn)出相應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)其理解就越深刻，其教學(xué)效益也就能夠最大化。學(xué)生在品味、探究語(yǔ)言的過程中，也叩開了“家”的大門。
　　三、情境還原，感受“家”的情趣
　　情境還原有助于“走進(jìn)語(yǔ)言深處”。閱讀是讀者以個(gè)人閱歷、經(jīng)驗(yàn)和想象解讀作者“情趣意象”的創(chuàng)造過程；作文是作者把“情趣意象”付諸筆端的過程。創(chuàng)造性的解讀的前提是，讀者必須對(duì)語(yǔ)言有著質(zhì)感和立體的把握，這就必須“走進(jìn)語(yǔ)言深處”。
　　（一）發(fā)揮想象，描繪“情趣意象”?！锻稀肥且皇组|詞，表現(xiàn)因愛人遠(yuǎn)行而獨(dú)處深閨的女子的生活狀況和內(nèi)心感受。這首詞，像一幅清麗的山水小軸，畫面上的江水沒有奔騰不息的波濤，發(fā)出的只是一種無可奈何的嘆息，連落日的余暉也籠罩著無名的愁悶和難以排遣的怨恨，還有那臨江的樓欄、點(diǎn)點(diǎn)的帆船、遠(yuǎn)遠(yuǎn)的小洲，都讓人遐思，耐人尋味。我在教學(xué)時(shí)，充分引導(dǎo)學(xué)生合理想象，將詞作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幾幅畫面，分成幾組鏡頭，制作成電影腳本。
　　鏡頭一：江樓上，江為背景，樓為主體，焦點(diǎn)是獨(dú)倚的人。一位著意修飾的女子斜倚欄桿焦灼地眺望煙波迷蒙的江面，熱切的眼神、渴望的表情悄悄道出她心中的秘密。
　　遠(yuǎn)鏡頭：高高的江樓，小小的身影，創(chuàng)設(shè)孤寂的氛圍。
　　鏡頭二：船帆。水波浩渺，船只如梭，來來往往，交織前行，不曾有一只留駐停泊。
　　鏡頭三：夕陽(yáng)、江水。水天相接，江水悠悠遠(yuǎn)去，殘陽(yáng)斜鋪水中。
　　鏡頭四：白蘋洲。芳草萋萋，蘋花搖曳，幻化出情侶依依惜別的畫面。
　　遠(yuǎn)鏡頭：江樓女子入畫，失神無語(yǔ)，愁眉緊鎖。
　　通過合理想象，學(xué)生很快就融入了詞所描繪的“情趣意象”中，充分感受了詞“言簡(jiǎn)意豐”、“情韻兼勝”的語(yǔ)言美；感受了詞“痛斷肝腸”、“離情正苦”的情感美；感受了詞“悄然無語(yǔ)”、“雋永含蓄”的意境美。真正“走進(jìn)了語(yǔ)言深處”。
　　（二）表演劇本，演繹“情趣意象”。課堂上表演劇本，是促使學(xué)生通過語(yǔ)言，將獲得的、在腦海中虛擬演繹的“情趣意象”，進(jìn)行必要的實(shí)踐表現(xiàn)和檢驗(yàn)——表現(xiàn)和檢驗(yàn)的過程又成為再度創(chuàng)造的過程。事實(shí)上，任何一次情境還原都是進(jìn)一步深入語(yǔ)言、走進(jìn)語(yǔ)言內(nèi)部和活化文本語(yǔ)言的過程。
　　四、語(yǔ)言實(shí)踐，構(gòu)筑“精神家園”
　　語(yǔ)言實(shí)踐能把積累性語(yǔ)言納入精神深處。獲得語(yǔ)感和習(xí)得語(yǔ)言是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。語(yǔ)言積累—語(yǔ)言實(shí)踐—語(yǔ)言內(nèi)化，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“三部曲”。積累是基礎(chǔ)，而不是終結(jié)。積累語(yǔ)言需要通過語(yǔ)言實(shí)踐把文本語(yǔ)言真正納入個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)，這才是“進(jìn)入語(yǔ)言深處”的美好歸屬。這類語(yǔ)言的實(shí)踐需要教師研究文本語(yǔ)言，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生運(yùn)用文本語(yǔ)言、進(jìn)行相似語(yǔ)言實(shí)踐的情境。當(dāng)情境與語(yǔ)言產(chǎn)生碰撞，語(yǔ)言必然得到進(jìn)一步激活，并最終活化到學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言組織結(jié)構(gòu)中，構(gòu)筑起“精神家園”與“精神歸宿”。我在教學(xué)《爸爸的花兒落了》一文時(shí)，要求學(xué)生代表“英子”給“爸爸”寫信，啟動(dòng)了學(xué)生相關(guān)積累性語(yǔ)言和意象，于語(yǔ)言實(shí)踐中，讓學(xué)生把握語(yǔ)言運(yùn)用的“道”。
　　總之，如果師生共同走進(jìn)語(yǔ)言深處，感悟語(yǔ)言之立體與質(zhì)感，語(yǔ)言就不僅僅是語(yǔ)言，也是“情言”、“境言”；文本也不僅僅是文本，而是“人本”、“生本”?！白哌M(jìn)語(yǔ)言深處”，凸顯語(yǔ)言背后之趣、情、境；“走進(jìn)語(yǔ)言深處”，順著語(yǔ)言之線閱讀、傾聽、感悟、實(shí)踐，人文與工具、情感與價(jià)值、知識(shí)與能力的沖突、激蕩、生成，課文由此得以讀厚、讀深、讀趣、讀實(shí)，讀出一方新天地——這正是我努力實(shí)踐、追求的語(yǔ)文境界，同時(shí)也是一條回“家”的路。
　　
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