數(shù)學(xué)課堂中“非預(yù)設(shè)生成”是伴隨著課程改革派生出來(lái)的嶄新理念，它是在課堂的師生互動(dòng)中，學(xué)生提供的材料、學(xué)習(xí)的思維成果、學(xué)生開(kāi)展實(shí)驗(yàn)操作獲得的結(jié)果或結(jié)論，與教師的預(yù)設(shè)相左或在教師預(yù)想之外的學(xué)習(xí)生成。
　　數(shù)學(xué)課堂中，有許多教師擔(dān)心課堂中的非預(yù)設(shè)生成會(huì)讓自己在課堂上下不了臺(tái)，因此就采用多種手段，如在課堂教學(xué)中利用眼神、臉色，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)加以制止，在無(wú)法避免時(shí)對(duì)學(xué)生的非預(yù)設(shè)性生成采取漠視或否定的態(tài)度。教師在避免自己尷尬的同時(shí)，也失去了課堂中最具生命力的教學(xué)資源，課堂精彩也隨之消失了。其實(shí)在課堂教學(xué)中，只要把握得好，往往能達(dá)到“預(yù)設(shè)”與“生成”共精彩。那如何利用好課堂教學(xué)中的非預(yù)設(shè)生成呢？
　　一、縮小生成，迂回突破
　　所謂縮小，就是對(duì)生成進(jìn)行有價(jià)值的控制和調(diào)整，避輕就重、避虛就實(shí)，小處著眼、大處著想，在迂回突破中精彩生成。
　　如我在教學(xué)蘇教版五年級(jí)《圓的周長(zhǎng)》一課伊始，教學(xué)確實(shí)按照預(yù)設(shè)有序地展開(kāi)，學(xué)生探索的熱情也被慢慢激發(fā)起來(lái)了，認(rèn)真地在小組內(nèi)合作測(cè)量圓的周長(zhǎng)。
　　師：說(shuō)說(shuō)你們是怎樣測(cè)量圓的周長(zhǎng)的？
　　話音未落，學(xué)生踴躍發(fā)言。各組學(xué)生分別匯報(bào)自己是如何測(cè)量的。而一個(gè)學(xué)生脫口而出：“只要用尺量出這個(gè)圓的直徑，再乘以3.14就可以了?！?br/>　　我心里“咯噔”了一下，心想：糟了，下面要探索的結(jié)論都被他說(shuō)出來(lái)了，怎么辦？我的思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)了起來(lái)。
　　課堂教學(xué)的生成往往是不可預(yù)約的，一些需重點(diǎn)探索的結(jié)論性知識(shí)點(diǎn)提前生成，常常會(huì)把你精心的預(yù)設(shè)沖擊得七零八落，若跟著生成跑，教學(xué)目標(biāo)必然難以實(shí)現(xiàn)。這需要教師適當(dāng)?shù)?、巧妙地引?dǎo)，懸崖勒馬，迂回突破從而達(dá)到縮小生成的目的。
　　于是我這樣把問(wèn)題拋給學(xué)生，迂回到探究活動(dòng)中來(lái)。問(wèn)：3.14是什么意思？
　　生：3.14就是圓周率。
　　我夸張地問(wèn)道：圓周率是什么東西？
　　生：書(shū)上說(shuō)圓的周長(zhǎng)大約是它直徑的3.14倍。
　　這時(shí)，又有一學(xué)生補(bǔ)充道：圓周率在3.1415926與3.1415927之間。
　　師：這兩位同學(xué)真厲害，知道這么多。他們認(rèn)為“圓的周長(zhǎng)大約是直徑的3.14倍”，這個(gè)結(jié)論可靠嗎？你們驗(yàn)證過(guò)嗎？（教室里頓時(shí)安靜了下來(lái)，有的學(xué)生輕輕地?fù)u了搖頭）那么，我們暫且把這種說(shuō)法稱為“××猜想”，下面我們就一起來(lái)想辦法驗(yàn)證“××猜想”吧。
　　同學(xué)們躍躍欲試。
　　在遭遇意外生成，要探索的結(jié)論被提前道破的情況下，我們不能被學(xué)生牽著鼻子走，從而放棄探索結(jié)論的過(guò)程。相反我們應(yīng)用教學(xué)機(jī)智，下意識(shí)地把提前得出的結(jié)論縮小、迂回成為一個(gè)探索的問(wèn)題，把學(xué)生帶回到過(guò)程的探究這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)上。
　　二、擱置生成，委婉拒絕
　　新課程追求的是有效的課堂，課堂教學(xué)有其自身的規(guī)律，它的時(shí)間有限而教學(xué)內(nèi)容一定。因此，生成性課堂教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)要適度，必須集中更多的精力和時(shí)間去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)，及時(shí)地拋棄或轉(zhuǎn)化一些“生成”。從這一層面上說(shuō)，生成有時(shí)需要擱置，需要委婉拒絕。
　　如某教師在教學(xué)蘇教版二年級(jí)《可能性》一課時(shí)，有一環(huán)節(jié)是讓學(xué)生用“一定、可能、不可能”來(lái)說(shuō)說(shuō)生活中的事情。忽然，一個(gè)調(diào)皮的男生站起來(lái)大聲地說(shuō)：“人可能每天都大便?！痹捯魟偮洌晚懫鹨魂囆β?，另一些調(diào)皮學(xué)生興奮了起來(lái)，躍躍欲試。這樣的回答，教師課前是沒(méi)有預(yù)料到的。雖然他的回答是正確的，可面對(duì)著那么多的低年級(jí)孩子，如果只加以肯定，也許接下來(lái)就會(huì)有“男生一定在男廁所小便”等一系列符合事實(shí)卻不文明的語(yǔ)言出現(xiàn)，教學(xué)尷尬一發(fā)不可收拾。
　　課堂教學(xué)是瞬息萬(wàn)變的，再精心的預(yù)設(shè)，也不可能窮盡學(xué)生的所思所想，當(dāng)課堂中出現(xiàn)嚴(yán)重脫離學(xué)科本位或有可能使教學(xué)陷入尷尬境地時(shí)，教師應(yīng)善于擱置生成，在保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)委婉拒絕。
　　所以教師遲疑了一下微笑著說(shuō)：“你說(shuō)得沒(méi)錯(cuò)，不過(guò)在這么多人面前說(shuō)這種話題多不文明，希望你能做個(gè)語(yǔ)言美的孩子好嗎？”該生點(diǎn)點(diǎn)頭紅著臉坐下了，幾個(gè)想接茬的調(diào)皮學(xué)生，頓時(shí)安靜了下來(lái)，教學(xué)又順利地開(kāi)始進(jìn)行。課堂之所以是充滿生命活力的，就因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是鮮活的、富有個(gè)性的生命體，課堂教學(xué)的價(jià)值就在于每一節(jié)課都是不可預(yù)設(shè)、不可復(fù)制的生命歷程。所以教師要勇于直面學(xué)生的非預(yù)設(shè)性生成，積極對(duì)待，冷靜地處理，把學(xué)生在課堂中生成的資源盡可能地轉(zhuǎn)化成為教學(xué)服務(wù)的資源，把課堂中的尷尬變得更加精彩。
　　三、放大生成，鎖定錯(cuò)誤
　　放大生成，喚醒學(xué)生沉睡的潛能，激活學(xué)生封存的記憶，開(kāi)啟學(xué)生幽閉的心智，放飛學(xué)生囚禁的情愫，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變成學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過(guò)程。它是師生生命歷程中最精彩的一筆，是推動(dòng)學(xué)生發(fā)展最有效的途徑。
　　如我在教學(xué)蘇教版一年級(jí)下冊(cè)第66、67頁(yè)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了學(xué)生參與的模擬購(gòu)物情境。
　　師：同學(xué)們！在這個(gè)商店里，你想買(mǎi)哪些東西？一共需要多少錢(qián)？
　　……
　　生1：我想買(mǎi)一支鉛筆，5角錢(qián)。
　　生2：我想買(mǎi)三種東西——一個(gè)日記本、一個(gè)文具盒和一把小刀，5+7+1=13（元）。
　　生3：我也想買(mǎi)三種東西——一輛小汽車(chē)、一支鉛筆和一把小刀，12+5+1=18（元）。
　　當(dāng)我板書(shū)到“5”的時(shí)候，突然意識(shí)到這樣列式計(jì)算是有問(wèn)題的。但轉(zhuǎn)念一想，何不把它寫(xiě)出來(lái)讓學(xué)生去判斷呢？于是我不露聲色地寫(xiě)了出來(lái)。還沒(méi)等我寫(xiě)完，幾乎所有的學(xué)生都給予了肯定評(píng)價(jià)——“對(duì)！”我不慌不忙地轉(zhuǎn)過(guò)身去，看到有幾個(gè)同學(xué)皺著眉頭，臉上寫(xiě)著疑惑，便輕聲地追問(wèn)：“真的對(duì)嗎？”此時(shí)，有的同學(xué)已經(jīng)開(kāi)始嘀咕了：好像不對(duì)！不對(duì)！……否定的聲音越來(lái)越高。
　　師：看來(lái)，同學(xué)們有不同意見(jiàn)！請(qǐng)你們先在小組里討論一下。
　　稍后，我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)不對(duì)的理由。
　　生1：因?yàn)?2元加上5角是12元5角，12元5角再加上1元得13元5角，而他得18元了，所以他算的不對(duì)。
　　生2：我覺(jué)得他算的不對(duì)是因?yàn)樗选?角”看成“5元”了，結(jié)果才得18元的。一支鉛筆5角錢(qián)，而不是5元。
　　聽(tīng)了這兩位同學(xué)的發(fā)言，同學(xué)們恍然大悟，激動(dòng)地點(diǎn)著頭說(shuō)：對(duì)！對(duì)……
　　師：你們明白了嗎？
　　生：（異口同聲）明白了！
　　師：既然這樣算不對(duì)，那么該怎樣算呢？（看到剛才說(shuō)錯(cuò)的那位同學(xué)又舉起了手，我把機(jī)會(huì)首先給了他，希望他能改正自己的錯(cuò)誤。）
　　生1：只要在算式里的數(shù)后面寫(xiě)上“元”或“角”，算的時(shí)候就不會(huì)出現(xiàn)剛才的錯(cuò)誤了。（老師在肯定的同時(shí)添上了元和角。）
　　生2：老師！我覺(jué)得直接在腦子里相加比較容易，能不能不寫(xiě)這個(gè)算式？
　　師：（高興地）當(dāng)然可以！
　　師：同學(xué)們真不簡(jiǎn)單！通過(guò)大家的共同努力，把這個(gè)易混、易錯(cuò)的問(wèn)題弄清楚了。那么，你們覺(jué)得在解決這類(lèi)問(wèn)題的時(shí)候，應(yīng)該提醒同學(xué)們注意些什么？
　　生1：我覺(jué)得應(yīng)該看清是幾元，還是幾角。
　　生2：幾元和幾角不能直接加在一起。
　　生3：我覺(jué)得買(mǎi)東西時(shí)，無(wú)論是付的錢(qián)還是找的錢(qián)，都要點(diǎn)清楚。
　　……
　　我通過(guò)拉長(zhǎng)對(duì)生成性問(wèn)題的探討過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)“生成”的放大。在教學(xué)中，我并沒(méi)有急于評(píng)判錯(cuò)誤，而是故意放慢教學(xué)節(jié)奏，用一句極其簡(jiǎn)單而又具有“殺傷力”的追問(wèn)——“真的對(duì)嗎？”來(lái)營(yíng)造一種積極的反思氛圍，激勵(lì)學(xué)生去重新審視自己的思考過(guò)程。在教學(xué)中，我利用延遲評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)和主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。通過(guò)自主探索與合作交流，學(xué)生成功地回答了這個(gè)問(wèn)題。在學(xué)生明確問(wèn)題的基礎(chǔ)上，我順應(yīng)學(xué)生的思維，提出：“既然這樣算不對(duì)，那么該怎樣算呢？”幫助學(xué)生形成正確的計(jì)算策略，并通過(guò)追問(wèn)：“同學(xué)們！你們覺(jué)得在解決這類(lèi)問(wèn)題的時(shí)候，應(yīng)該注意些什么？”促使學(xué)生把具體、零散的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)概括化、理性化，讓新的生成主動(dòng)納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，學(xué)生在“跳一跳”中“摘到了真正的桃子”。
　　生成性的教學(xué)觀將使我們的教學(xué)過(guò)程成為師生互動(dòng)、互促、教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，成為激發(fā)師生的生命潛力、煥發(fā)生命激情的過(guò)程。不久的將來(lái)，對(duì)于臨場(chǎng)的尷尬，我們能夠鎮(zhèn)靜排除；對(duì)于瞬間的頓悟，我們能夠相機(jī)采擷；對(duì)于始料的不及，我們能夠靈活處理；對(duì)于意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對(duì)于外來(lái)的干擾，我們能夠因勢(shì)利導(dǎo)。