2011年度美國培訓與發(fā)展協(xié)會(ASTD)年會，前不久在奧蘭多落下帷幕。年會體現(xiàn)了培訓與發(fā)展領域三個非常重要的趨勢：一是由學習導向到績效導向，如何以績效改進為基礎設計培訓解決方案；二是學習方式的多樣化，特別是非正式學習方式日益受關注，如移動學習(m-learning)；三是對培訓有效性的要求提高，關鍵是確保學習設計取得預期的組織業(yè)務結(jié)果，得到企業(yè)高層(C-level)的支持。學習是企業(yè)成長的關鍵促進領域，學習的終極目標是促進組織績效的改進與發(fā)展，如何構建學習與績效的橋梁，也是當前國內(nèi)人力資源開發(fā)領域的熱門話題。
　　促進由學習到績效的范式轉(zhuǎn)變，需要遵循以績效為導向的學習與發(fā)展流程(如圖1)，在流程執(zhí)行過程中，需求評估、教學設計、學習轉(zhuǎn)化占據(jù)單位時間最多，卻是最容易被忽視或縮水的。流程的有效執(zhí)行需要角色的支持，因此，角色培養(yǎng)便構成了由學習到績效轉(zhuǎn)變的前提與支撐。筆者現(xiàn)結(jié)合自己的工作實踐，從角色培養(yǎng)、需求評估、教學設計、學習轉(zhuǎn)化四個方面，闡述人力資源開發(fā)由學習到績效如何轉(zhuǎn)變。
　　
　　通過角色培養(yǎng)支持流程執(zhí)行
　　
　　角色培養(yǎng)是滿足由學習到績效范式轉(zhuǎn)變過程中的專業(yè)角色需求，在通過完善的角色培養(yǎng)項目實現(xiàn)成功的角色支持過程中，依照角色理論和社會認知行為理論來設計角色培養(yǎng)項目是其中的關鍵。
　　
　　我們通過常青藤角色培養(yǎng)項目對績效改進專家、學習發(fā)展專家、課程設計師、講師、教練五類角色進行培養(yǎng)，各個角色是根據(jù)人力資源開發(fā)的不同階段進行劃分的。根據(jù)角色理論，每一種社會角色都有一套相應的行為期望，常青藤角色培養(yǎng)項目對各種角色也設定完整的行為和行為期望的標準，其目的就是通過內(nèi)部由系統(tǒng)到流程、由流程到工具這一體系的支撐，將內(nèi)容專家(Subject Matter Expert)打造成投入其中的角色扮演者。社會認知行為理論關注個體、行為與情景三者的關系，以行為改變或者說行為模式的重塑達成預期的業(yè)務結(jié)果，也可以理解為“知行合一”。以行為改變?yōu)榛A的教學設計，強調(diào)在崗練習也就是非正式學習的重要性。不僅關注課堂培訓，更重要的是關注在工作場景中的學習轉(zhuǎn)化?；镜牧鞒淌牵焊攀鰞?nèi)容和介紹技能；練習技能，包括進行模式演示后的技能實踐，以及具有挑戰(zhàn)性的情景練習；在工作中應用實踐等。
　　以講師角色培養(yǎng)為例，不僅對角色制定相關評鑒標準(如表1)，同時，還將各項標準分解到關鍵行為中，例如“引導學習”標準項，是為創(chuàng)造一個能夠促進學習的環(huán)境，并使用恰當?shù)娜穗H風格及技巧以引導學員全身心投入學習，包括“闡述學習課程或其內(nèi)容的目的”等關鍵行為，關鍵行為分解如表2所示。在講師培養(yǎng)項目的課程設計中，行為分析的關鍵點，就是哪些關鍵行為與講師的高績效相關。在8周項目實施過程中，6位待認證講師會經(jīng)歷2次課程模擬實踐和3次工作場所實踐，每次實踐都會獲得包括認證導師在內(nèi)的360度評估反饋。測評講師是否達到評鑒標準，還會受到課程質(zhì)量的制約，所以我們在講師實踐過程中提供的是國際上最優(yōu)秀的版權課程，最大限度地消除影響講師技能培養(yǎng)的無關因素。從根本上來說，講師評鑒標準的實質(zhì)就是，講師的活動在課堂培訓過程中，怎樣才能為學員的績效改進服務，關注如何促進結(jié)果實現(xiàn)。而市場上大部分講師培養(yǎng)課程是未知的感性和藝術的結(jié)合體，更多關注的是演講技巧，這實際上是對講師角色的以偏概全。
　　
　　
　　通過需求評估分析績效差距
　　
　　建立需求評估系統(tǒng)的基本流程包括：分析需求評估層次；選擇需求評估類型；開發(fā)需求評估工具。
　　需求層次包括業(yè)務需求、績效需求、環(huán)境需求從力資本需求三個層次。需求評估層次可以根據(jù)波特價值鏈分析模型和戰(zhàn)略地圖的思路進行分析。例如，以下是通過需求層次分析與高層進行明確方向的戰(zhàn)略對話的邏輯思路：從財務指標入手，分解到用什么產(chǎn)品滿足什么市場從而達到財務指標－需要完成哪幾項重點工作－需要什么系統(tǒng)、流程、資源(除人力資本外)來支持現(xiàn)狀及未來的需求差距－需要多少人力資本(數(shù)量、質(zhì)量)滿足現(xiàn)在及未來需求差距－明確高層對培訓所做貢獻的期望回報率。
　　選擇評估類型是需求評估過程中的關鍵環(huán)節(jié)，包括選擇數(shù)據(jù)收集和需求評估方法。需要注意的是，數(shù)據(jù)收集方法不是需求評估方法，例如問卷法是數(shù)據(jù)收集方法而非需求評估方法。常用的需求評估方法包括績效分析、工作／任務分析、能力分析等。從需求角度來講，由學習到績效的實質(zhì)就是如何鏈接人力資本需求與績效需求。如，以績效分析為例，對影響績效的變量進行評估，績效問題是由目標、激勵、工具、資金、經(jīng)驗、態(tài)度、技能、人脈關系、經(jīng)營環(huán)境等多個績效變量中的一個或多個引起的。對影響績效的關鍵變量進行分析的目的，是確定員工的技能是不是影響績效結(jié)果的關鍵少數(shù)。這個過程由“關聯(lián)性分析”和“權重分析”兩部分組成：關聯(lián)性分析是分析測算技能與績效結(jié)果之間是否存在因果關系，確定培訓是否是改進績效的機會點；權重分析是為了明確技能在影響績效的幾個關鍵少數(shù)因素中所占的權重，其結(jié)果是測算培訓的貢獻值的必要數(shù)據(jù)?？冃Х治龉ぞ叩囊饬x在于，如果人力資源開發(fā)過程中缺乏這一環(huán)節(jié)，對與績效無關的技能投入人力物力進行培訓，勢必造成資源的浪費、培訓項目的失敗，甚至可能使高層對人力資源開發(fā)工作失去信心或?qū)ζ髽I(yè)發(fā)展造成重大損失。
　　
　　
　　開發(fā)需求評估工具，就是依照需求評估層次分析和評估類型選擇的結(jié)果，開發(fā)適用于當前績效問題的工具。例如，我們在領導力發(fā)展項目中常用的需求評估工具包括360全方位評估、敬業(yè)度調(diào)查、評鑒中心等。而在崗位學習路徑圖項目中，使用的工具是定義問題，包括：員工業(yè)務水平對公司績效的貢獻系數(shù)；員工的勝任標準與當前水平：員工由當前水平達到勝任標準的時間：計劃可縮短的時間：縮短時間給公司帶來的貢獻值等。
　　
　　通過教學設計形成發(fā)展方案
　　
　　教學設計的前提是通過績效分析確定是使用培訓方案還是非培訓方案。一般來講，大約80％的業(yè)務問題都不是培訓所能解決的，所以要設計綜合性的績效改進方案。圖2是常青藤課程設計師培養(yǎng)項目使用的教學設計的流程，在設計階段關注的是形成用于指導教學開發(fā)的計劃或藍圖，其中最關鍵的是，要區(qū)分是以崗位為導向，還是以問題解決為導向：前者是構建學習路徑圖，后者是為了快速響應業(yè)務需求。設計階段的成果包括崗位學習路徑圖、業(yè)務問題培訓解決方案、課程體系與課程設計方案。開發(fā)階段是準備搭建學習環(huán)境的資源，怎樣為終端目標客戶服務，其中課程標準包括講師手冊和學習手冊兩部分(如圖3)。
　　支持績效改進，在教學設計過程中需要關注以下要點：
　　一是設計教學目標。要通過對期望業(yè)務結(jié)果的分析確定教學目標，如果教學目標不清晰或不完整，必然導致學習轉(zhuǎn)化的失敗。不清晰是指沒有界定培訓需求，比如僅提供市場上的通用課程。不完整是指教學目標的設定沒有遵循基本原理，比如，以布魯姆最新教育目標分類方法為例，在認知過程上包括回憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度，教學目標的設定需要遵循理解、分析、應用的基本流程，而不能僅限于回憶與理解的層面；在知識上分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四個維度，其中程序性知識是教學設計結(jié)果的重心，原因是程序性知識決定學習參與者能做什么，即行為，同時程序性知識具有累積的特性，行為能夠以可預測的方式相互建立。
　　二是平衡學習的深度與廣度。認知科學和神經(jīng)科學方面的研究，都證實深度學習是達成學習效果的必經(jīng)路徑。市場上很多的課程都是“填鴨式”的廣度學習，在大多數(shù)情況下無法實現(xiàn)后期的轉(zhuǎn)化和應用，更不用說是達成期望的業(yè)務結(jié)果，這類課程最大的問題就是無法提供即時反饋。深度學習的基本要求就是以學習者為中心，練習行為技能并給予反饋。這其中也存在另外一個問題，就是時間、成本與實際情況的關系，深度學習必然會導致時間與成本的增加。所以，如何平衡學習的深度與廣度的關系，是課程設計階段需要考慮的重要問題之一。需要強調(diào)的是，并不是所有深度學習都不需要簡單學習的參與，這只意味著有些學習與簡單學習關聯(lián)不大。另外，認知過程每一維度可以簡單，也可以復雜，例如評價并不一定比回憶復雜，或者說一個問題簡單或復雜與否，取決于學習參與者是新手還是專家。
　　三是分析知識更新速度。一般的課程開發(fā)項目至少要持續(xù)兩到三個月，這就可能會出現(xiàn)課程通過評審，但知識卻已被更新。我們在實施課程開發(fā)項目時，主要是采用績效分析技術和能力分析技術來避免或減輕此類風險的發(fā)生：由績效分析技術篩選影響績效的關鍵任務，構建任務模型；由能力分析技術選擇穩(wěn)定的能力項構建能力模型。當然這兩項技術的實施有一個共同的制約因素，即必須以最佳實踐為標桿，如果沒有最佳實踐，通過培訓提供培訓解決方案實現(xiàn)績效改進的可能性微乎其微。
　　
　　通過學習轉(zhuǎn)化實現(xiàn)績效改進
　　
　　目前在教學設計領域普遍存在的誤區(qū)是，學習的終點是學習事件的結(jié)束，忽略了學習的轉(zhuǎn)化，真正的學習終點應該是學習結(jié)果是否實現(xiàn)了績效改進。如果期望學習參與者能夠自覺在工作中應用所學習的知識，那只是設計者一廂情愿的想法而已。從這個角度來講，我們不應該再來設計3天、1周，甚至3周的項目，每個項目一般都至少需要3個月的時間。而在總的學習時間中，學習轉(zhuǎn)化所占據(jù)的單位時間是最多的。
　　學習轉(zhuǎn)化流程一般為：定義業(yè)務結(jié)果一設計完整學習體驗一實施學習流程一促進應用一提供有效支持一論證結(jié)果。這個流程是由課程設計師設計具體過程，教練與學習發(fā)展專家共同實施，學習轉(zhuǎn)化是否能夠?qū)崿F(xiàn)績效改進的關鍵是——作為教練的直線經(jīng)理的輔導效果。定義和論證業(yè)務結(jié)果時可結(jié)合平衡計分卡、戰(zhàn)略地圖、柯氏評估等工具。
　　學習轉(zhuǎn)化有兩個需要注意的要素：
　　一是遵循學習曲線。關鍵是需要設定什么時候開始測量行為改變?不同的任務類型或?qū)W員群體，都會存在不同的學習曲線，以領導力成長曲線為例，正面行為的出現(xiàn)頻率在項目中會出現(xiàn)一個波谷，如果在波谷階段測量行為改變必然會得出錯誤的結(jié)論(如圖4)。所以，可以通過實驗組測試的方式確定行為改變的時間點，領導力發(fā)展項目可以通過3個月時間評估30名學習參與者在3個課程模塊的學習情況及效果。這也說明課程在最后交付前進行整體測試的重要性。測試和正式使用的最佳評估工具是行為測評和360全方位評估工具，什么時候使用必須遵循學習曲線的規(guī)律。另外一個需要特別注意的是，在引進國外版權課程的過程中，需要對課堂時間等時間要素進行重新測定，一般情況下，引進國外版權課程需要拉長學習時間，這是由學員特征所決定的。
　　二是鏈接需求評估與效果評估。例如，在領導力發(fā)展項目中需要關注以下問題：項目的內(nèi)容是否涵蓋了有關領導者績效改進的最緊急問題?需求評估方法所涵蓋內(nèi)容的廣度和深度如何?參加項目的領導者能否在工作中有效運用新技能?在項目結(jié)束3個月之后，其上級領導者做出的直接績效評估報告結(jié)果有何變化?在項目過程中解決以上問題，同樣是由學習到績效轉(zhuǎn)變的必經(jīng)之