在新一輪課程改革中，自主學(xué)習(xí)是有關(guān)學(xué)習(xí)方式變革的重要范疇，也是新課程改革能否成功的重要標(biāo)志之一?？墒牵駷橹?，人們對自主學(xué)習(xí)究竟是什么，仍處于理論上說不清、實踐中“摸著石頭過河”的茫然狀態(tài)。其中，一個重要根源是人們所理解和實施的自主學(xué)習(xí)，其外在形式與內(nèi)部狀態(tài)往往處于互歧之中。因此，深入研究這一問題，找到擺脫它的出路，是深入理解自主學(xué)習(xí)概念，改善教學(xué)實踐，乃至順利推進課程改革的關(guān)鍵。
　　一、自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)互歧的理論表征
　　自主學(xué)習(xí)的外在形式是指它的組織形式和表現(xiàn)形式；其內(nèi)部狀態(tài)是指對自主學(xué)習(xí)性質(zhì)的揭示，在現(xiàn)代教育的語境下，應(yīng)該是學(xué)生主體性的部分表現(xiàn)。自主學(xué)習(xí)的外在形式理應(yīng)反映其內(nèi)部狀態(tài)。但是，由于現(xiàn)象與本質(zhì)并非直接同一，同時由于人們對自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識仍舊有限，因而使兩者之間往往出現(xiàn)邏輯難以自洽的矛盾，亦即本文所說的“互歧”。其理論表征主要表現(xiàn)為外在形式遮蓋內(nèi)部狀態(tài)、以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)、以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式等三種情況。
　　1．外在形式遮蓋內(nèi)部狀態(tài)下的自主學(xué)習(xí)悖論
　　新課程改革伊始，專家們就對自主學(xué)習(xí)范疇在“自主與他主相對立”的理論框架下給予權(quán)威解讀，認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)就是自己作為學(xué)習(xí)的主人：學(xué)習(xí)是我的事情，我能夠?qū)W，我盡量自己學(xué)；不懂的，不會的，我在同學(xué)的幫助下，老師的引導(dǎo)下再思考?！倍鲗W(xué)習(xí)，就是“學(xué)生亦步亦趨地跟著老師學(xué)”，“學(xué)生學(xué)什么，怎樣學(xué)，時間怎樣安排”甚至怎樣思考，“都由老師做主”。[1]
　　表面看來，這樣定義自主學(xué)習(xí)似乎合情合理，因為學(xué)習(xí)確實是學(xué)生自己的事情，是要將自己作為學(xué)習(xí)的主人的。但問題是在上述情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是否就一定是“不自主”的？即便是學(xué)生在“亦步亦趨地跟著老師學(xué)”的形式下，按照老師規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)時間，乃至怎樣思考的引導(dǎo)下，如果學(xué)生能夠主動配合老師，主動、獨立地思考，按照老師所授予的學(xué)習(xí)方法，按時完成任務(wù)，還能說學(xué)生的學(xué)習(xí)不是“自主”的嗎？
　　2．以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)下的自主學(xué)習(xí)范疇窄化
　　以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)，從而使自主學(xué)習(xí)范疇窄化的情況，主要表現(xiàn)在從學(xué)習(xí)的動機、內(nèi)容、方法、時間、過程、結(jié)構(gòu)和環(huán)境等基本要素方面界定這一概念的學(xué)者當(dāng)中。這也是目前國內(nèi)外研究自主學(xué)習(xí)影響最大的觀點。如當(dāng)代美國研究自主學(xué)習(xí)最著名的學(xué)者之一齊莫曼認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)該是有計劃的或已經(jīng)達到自動化程度，對學(xué)習(xí)時間的安排是定時而有效的，能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應(yīng)變能力。[2]在上述定義基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者龐維國先生描述了自主學(xué)習(xí)的特征，認(rèn)為，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是自我驅(qū)動的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己選擇的，學(xué)習(xí)策略是自主調(diào)節(jié)的，學(xué)習(xí)時間是自我計劃和管理的，能夠主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出自我判斷和評價，那么，他的學(xué)習(xí)就是充分自主的。反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的上述方面完全依賴于他人指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，其學(xué)習(xí)就是被動的、不自主的。[3]
　　但是，根據(jù)這一觀點，在自主學(xué)習(xí)的范疇內(nèi)將難以解決如下問題。例如，作為教學(xué)認(rèn)識客體的基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容，它具有制度化教育的顯著特征，是由“教育者”從外部規(guī)定，并以制度化的方式加以控制的，[4]學(xué)生能夠選擇的范圍有限。這樣，將自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容作為是否具有自主學(xué)習(xí)性質(zhì)的一個參照點，學(xué)校教育中的極大部分課程知識就將會被排除在外。如此一來，自主學(xué)習(xí)還會有多大的施展舞臺呢？將自己選擇學(xué)習(xí)方法作為又一個參照點，難道學(xué)習(xí)方法就沒有客觀制約性嗎？怎樣處理學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)客體（對象）的適應(yīng)性呢？因為不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容需要不同的學(xué)習(xí)方法。將自己計劃和管理時間作為參照點，將怎樣對待班級授課制這一當(dāng)今仍舊是基本的教學(xué)制度的現(xiàn)實呢？另外，論者在討論與自主學(xué)習(xí)相對應(yīng)的教學(xué)模式時，又只探討了“先學(xué)后講”模式，[5]盡管它在一定程度上可以激發(fā)學(xué)生的主體性，但是，一種教學(xué)模式能夠包打天下嗎？將自己選擇學(xué)習(xí)環(huán)境也包括在自主學(xué)習(xí)的評價范疇之內(nèi)，會受到當(dāng)代學(xué)校建筑、班級容量，以及學(xué)生家庭物質(zhì)環(huán)境等條件的限制。這些都表明，如此認(rèn)識和界定自主學(xué)習(xí)概念，會嚴(yán)重窄化這一范疇，而且在一定程度上也不符合教學(xué)認(rèn)識的語境和環(huán)境。
　　3．以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)范疇的“泛化”
　　以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式而導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)范疇的“泛化”，主要表現(xiàn)在直接從學(xué)習(xí)狀態(tài)入手來認(rèn)識它的學(xué)者當(dāng)中。新課程改革實施以來，在人們深入研究各種學(xué)習(xí)方式的過程中，幾乎所有的學(xué)者都認(rèn)識到了“自主學(xué)習(xí)”與“合作、探究學(xué)習(xí)”概念不在同一個層面上，認(rèn)為前者要遠遠大于后兩者。也許正是在這樣的背景下，有學(xué)者認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)實際上并不是一種具體的、可操作的學(xué)習(xí)組織方式，而是學(xué)習(xí)者如何經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的一種狀態(tài)”。[6]從而將其予以最大程度的“泛化”。
　　從學(xué)習(xí)狀態(tài)層面將自主學(xué)習(xí)概念予以“泛化”，是認(rèn)識的深化，有利于人們進一步理解自主學(xué)習(xí)的廣泛性。但是，它否定自主學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)形式，又能否站得住腳呢？例如，如果學(xué)生主動自學(xué)教材；主動進行課外閱讀；處處留心和注意觀察周圍世界；特別是運用新一輪課程改革中各門學(xué)科和活動為學(xué)生設(shè)計的自主選擇的內(nèi)容而進行的學(xué)習(xí)等，不都是它的外部表現(xiàn)形式嗎？而且它還是可操作、可組織的學(xué)習(xí)方式，由此怎能輕易否定它的存在呢？由此可見，以自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部狀態(tài)取代外在表現(xiàn)形式，其認(rèn)識確實具有一定的深刻性，但其所存在的邏輯漏洞仍然是非常明顯的。
　　從上述三種情況來看，目前關(guān)于自主學(xué)習(xí)的理論研究仍然殘留著外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的深刻互歧。也許正是這種理論的徹底性欠佳，才帶來了教學(xué)實踐中一以貫之的混亂和模糊，最常見的狀況是人們不假思索地談?wù)摵蛯嵤白灾鳌薄昂献鳌薄疤骄俊睂W(xué)習(xí)，但卻并不完全明白個中真諦，特別是關(guān)于自主學(xué)習(xí)。正如有學(xué)者所指出的，一些教師所提倡和實施的所謂“自主學(xué)習(xí)”，基本上是“一句含義很不明確的空話，學(xué)生的學(xué)習(xí)實際上并沒有達到自主”。[7]那么，如何擺脫自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧，使自主學(xué)習(xí)范疇具有理論的徹底性，又具有實踐的可行性呢？
　　二、擺脫自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)互歧的出路
　　擺脫自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧，找到合理可行的自主學(xué)習(xí)路徑，關(guān)鍵在于確立自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)，形成科學(xué)的自主學(xué)習(xí)概念，處理好自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關(guān)系。
　　1．自主學(xué)習(xí)評判標(biāo)準(zhǔn)的確立
　　在筆者看來，對自主學(xué)習(xí)的研究，不管是理論還是實踐，都是在評判標(biāo)準(zhǔn)上出了問題。如齊莫曼將學(xué)生在元認(rèn)知、動機、行為等三個方面的積極參與作為自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)。[8]這當(dāng)然是有一定見地的。但問題是他評判自主學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)既有內(nèi)部狀態(tài)，又有外在形式，且兩者含混不清；同時，他對自主學(xué)習(xí)的要求直接從元認(rèn)知入手，標(biāo)準(zhǔn)過于嚴(yán)格，由此將諸多自主學(xué)習(xí)的成分排除在外，很不利于教學(xué)實踐。而國內(nèi)有學(xué)者又在此基礎(chǔ)上增加了學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容等，從而將人們本來想從“自學(xué)輔導(dǎo)”基礎(chǔ)上為了揭示比自學(xué)能力更深層次的學(xué)習(xí)能力而提出的這一概念，[9]又退還給了“自學(xué)輔導(dǎo)”。那么，如何確立自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)呢？也就是說，自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)究竟源自哪里？它包括有哪些指標(biāo)？各指標(biāo)之間是什么關(guān)系？本人認(rèn)為，它來源于學(xué)生的內(nèi)部狀態(tài)，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部狀態(tài)是自主學(xué)習(xí)之所以能夠是其所是的根本，也是其所不是的根本。其內(nèi)部狀態(tài)表征構(gòu)成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的指標(biāo)。
　　
　　自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部狀態(tài)是指主體在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)部活動程度。它是主體的身體素質(zhì)結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、動機水平結(jié)構(gòu)、思維操作結(jié)構(gòu)以及品德與社會性發(fā)展結(jié)構(gòu)的綜合反映。主要反映在自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)之中。
　　關(guān)于自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)，迄今人們還未達成共識。如有學(xué)者認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性和有效性等特征。[10]另有學(xué)者將自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)概括為能動性、獨立性、有效性和相對性。[11]
　　筆者認(rèn)為，上述研究已經(jīng)揭示出了自主學(xué)習(xí)的主要特征，但仍然很不完善。第一，將能動性這一反映人主體性的最大概念與其他概念并列，顯然不恰當(dāng)。第二，將有效性作為它的特征，意味著自主學(xué)習(xí)一定是有效的，但事實并非完全如此。第三，論者所說的相對性主要指因素或方面的自主性，因而其發(fā)展的特征不明顯。
　　綜合上述判斷，結(jié)合現(xiàn)代教育精神，本人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的部分主體性，它有兩個“主”性質(zhì)和兩個“副”性質(zhì)，前者是主動性和獨立性，后者是社會性和遞進性。
　　主動性是判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否自主的起點。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)在內(nèi)部狀態(tài)中的表現(xiàn)是被動的，盡管他仍能夠掌握一些知識，發(fā)展一些才能，但仍不能夠歸入自主學(xué)習(xí)范疇。主動性的內(nèi)涵是主體有意識地認(rèn)識世界、改造世界的理性活動狀態(tài)，它主要表現(xiàn)為選擇性，是主體以自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在認(rèn)識興趣的主導(dǎo)下，對客體發(fā)出的信息進行選擇、加工、分析和整理。具體表現(xiàn)為成就動機、競爭意識、強烈的求知欲、主動參與的意識和能力。
　　獨立性是判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否自主的最終標(biāo)志，也是現(xiàn)代教育目標(biāo)中獨立人格培養(yǎng)的主要要求。它指的是主體的自我完善性，是主體的自我意識、元認(rèn)知逐漸發(fā)展的產(chǎn)物，表現(xiàn)為對自我的認(rèn)識和實現(xiàn)自我的不斷完善。具體表現(xiàn)為自尊自信、自我調(diào)控、獨立判斷決斷、自覺自理等。[12]
　　社會性是自主性的必要成分，因為所有的“自我”總是包含著“非我”，“自我”是在與“非我”的交往互動中形成的。自主學(xué)習(xí)強調(diào)人的獨立性，但獨立性不是孤立性，而且社會性還反映了人的社會關(guān)系總和本質(zhì)，也是自主學(xué)習(xí)的必要因素。它表現(xiàn)為社會適應(yīng)性與社會超越性。社會適應(yīng)性是指個體逐步接受現(xiàn)存社會生活方式、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則的過程；社會超越性是對社會現(xiàn)實的批判，對人類美好生活的向往與創(chuàng)造。在具體的學(xué)vBmWnInM2HL1w3gF/HyLJg==習(xí)環(huán)境中，則主要表現(xiàn)為在合作基礎(chǔ)上的競爭，構(gòu)建學(xué)習(xí)與生活的真實集體等。
　　遞進性是從發(fā)展的視角對自主學(xué)習(xí)性質(zhì)的補充規(guī)定，它優(yōu)于從因素層面看待自主學(xué)習(xí)，因為后者雖然也關(guān)注發(fā)展，但極易遺漏諸多自主學(xué)習(xí)的類型或成分。而這里所說的遞進性，是指從主動性到獨立性的各種狀態(tài)，它們都是自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)表征。
　　從主動性到獨立性，應(yīng)該說是找到了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達到自主的起點和終點，也明確了引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方向和策略。主動性是自主學(xué)習(xí)的起點，也是教師培養(yǎng)學(xué)生這一特質(zhì)所要首先用力的地方；獨立性是自主學(xué)習(xí)的終點，它昭示著自主學(xué)習(xí)所要培養(yǎng)的目標(biāo)，達到“教是為了不教”，以及獨立人格養(yǎng)成的旨趣。社會性和遞進性是輔助自主學(xué)習(xí)的重要方面。重視社會性，突出了交往在人的發(fā)展中無以替代的作用，也是自主學(xué)習(xí)所應(yīng)加強的方面，同時也體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)等其他學(xué)習(xí)方式的連貫性。而遞進性是研究和實施自主學(xué)習(xí)的科學(xué)性保障。由此可見，以主動性、獨立性、社會性和遞進性來規(guī)定自主學(xué)習(xí)，特別是前兩者，既有嚴(yán)格的邏輯保障，又有經(jīng)驗支撐，應(yīng)該是比較科學(xué)的。
　　這里還需要闡明的是，以往關(guān)于自主學(xué)習(xí)性質(zhì)的研究大都注意到了主動性和獨立性，但很少有人將主動性明確地作為評判自主學(xué)習(xí)的起點，而是將學(xué)生是否具有元認(rèn)知作為其標(biāo)志。這樣，名義上承認(rèn)和重視自主學(xué)習(xí)的主動性，而事實上將其予以剔除，所強調(diào)的只剩下了獨立性，從而使自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)方向一直處于模糊或混亂狀態(tài)，既不具有理論的徹底性，也給教學(xué)實踐造成了混亂。因此，明確自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)，特別是它的起點，是這項研究生死攸關(guān)的問題。
　　2．自主學(xué)習(xí)概念的形成
　　確立了自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)，為形成自主學(xué)習(xí)概念廓清了障礙，有利于進一步認(rèn)識自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)。
　　上文已經(jīng)指出，目前已有的自主學(xué)習(xí)概念，大都是分項描述性的，一般都只從一個或幾個側(cè)面揭示自主學(xué)習(xí)的精神實質(zhì)，仍然很不理想。如以維果茨基為代表的維列魯學(xué)派認(rèn)為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種言語的自我指導(dǎo)過程，是個體利用內(nèi)部言語主動調(diào)節(jié)自己學(xué)習(xí)的過程。行為主義的代表斯金納認(rèn)為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部賞罰而作出的一種應(yīng)答性反應(yīng)，包括自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)和自我強化。以班杜拉為代表的社會學(xué)習(xí)理論也是從自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個方面來定義自主學(xué)習(xí)的。[13]其他自主學(xué)習(xí)概念的定義大都如此。
　　基于上述自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)，在教育學(xué)的立場上，本人認(rèn)為，所謂自主學(xué)習(xí)，就是在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為起點，以學(xué)習(xí)的獨立性為終點，以養(yǎng)成現(xiàn)代獨立人格為職志的學(xué)習(xí)活動。在這一學(xué)習(xí)活動過程中，學(xué)生自主地進行知識建構(gòu)，主動掌握科學(xué)方法，自覺提高精神品格，主動駕馭自身命運。
　　這一定義與其他定義相比，具有明顯的優(yōu)越性。第一，它確立了鮮明的教育學(xué)立場，而不是心理學(xué)立場，因而明確了自主學(xué)習(xí)的價值取向。第二，它主要是從發(fā)展的角度，而不是從因素的視角來定義自主學(xué)習(xí)的，因而它具有最大的包容性，能夠涵蓋其他所有自主學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵，又可避免掛一漏萬，以造成理論上的邏輯悖論或漏洞。第三，它便于指導(dǎo)教學(xué)實踐。該定義對自主學(xué)習(xí)的評判非常簡潔，主要就是主動性和獨立性，著眼于解決學(xué)生在學(xué)習(xí)活動和人格養(yǎng)成上的被動性和依賴（依附）性，因而便于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的實踐操作。可見，本定義具有理論上的徹底性和實踐上的可行性，是一個比較理想的自主學(xué)習(xí)定義。
　　自主學(xué)習(xí)評判標(biāo)準(zhǔn)的確立和自主學(xué)習(xí)概念的形成，為解決自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧奠定了堅實基礎(chǔ)。但要進一步解決這一問題，還需要處理好自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關(guān)系。
　　3．準(zhǔn)確把握自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關(guān)系
　　盡管自主學(xué)習(xí)的評判標(biāo)準(zhǔn)是其內(nèi)部狀態(tài)，但內(nèi)部狀態(tài)總是要反映到外在形式之中的。因此，如何正確認(rèn)識和準(zhǔn)確把握自主學(xué)習(xí)的外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的關(guān)系，是擺脫二者互歧的又一重要方面。這里需要處理的主要是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系、自主學(xué)習(xí)的彌散性，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的外在性與內(nèi)在性。
　　在自主學(xué)習(xí)的研究中，有關(guān)現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，主要表現(xiàn)在人們所說的“自主”與“他主”的問題中。如上所述，自主學(xué)習(xí)重點關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨立性，以及現(xiàn)代獨立人格的建構(gòu)層面，是要“將個體的生命狀況提升到一種主動駕馭自身命運的積極狀態(tài)”，[14]其對立面是學(xué)生學(xué)習(xí)的被動性、依賴性，以及前現(xiàn)代的依附人格問題，而非形式上的“他主”。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)形式上的“他主”、被動、依賴等，可能僅僅是表面現(xiàn)象，而非實質(zhì)。例如，小學(xué)低年級學(xué)生在入學(xué)之初的識字教育中，表面上也許非常依賴?yán)蠋煟雌饋砗鼙粍?，作業(yè)練習(xí)甚至還很機械，但他的內(nèi)心可能非常主動、獨立，甚至還有創(chuàng)造性成分蘊涵其中。因此，切不可因為學(xué)生按照老師的要求“亦步亦趨”地學(xué)習(xí)，就認(rèn)為它是“不自主的”；而為了讓學(xué)生自主，又實施放任式的所謂的“自主學(xué)習(xí)”。這些都不利于自主學(xué)習(xí)的開展。
　　所謂自主學(xué)習(xí)的彌散性，是指它可以存在于任何形式的學(xué)習(xí)之中，包括機械學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)習(xí)形式的類型，人們已經(jīng)進行了深入研究，提出了各種各樣的觀點。如有學(xué)者從影響學(xué)習(xí)方式的主要變量來劃分學(xué)習(xí)形式類型。按學(xué)習(xí)者所接觸的學(xué)習(xí)對象，學(xué)習(xí)形式可分為符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的方式，可分為個體性學(xué)習(xí)——合作學(xué)習(xí)、他控性學(xué)習(xí)——自主性學(xué)習(xí)、間接性學(xué)習(xí)——參與性學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)者對信息加工的方式，可分為接受性學(xué)習(xí)——探究性學(xué)習(xí)、機械性學(xué)習(xí)——有意義性學(xué)習(xí)、分析理解式學(xué)習(xí)——整體把握式學(xué)習(xí)等；從學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中使用信息媒體，可分為基于傳統(tǒng)媒體的學(xué)習(xí)、基于電化媒體的學(xué)習(xí)、基于現(xiàn)代媒體的學(xué)習(xí)等。[15]另有學(xué)者根據(jù)心理學(xué)家以不同標(biāo)準(zhǔn)所劃分的學(xué)習(xí)形式，將其綜合為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、維持性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)與抽象學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與獨立學(xué)習(xí)等。[16]研究學(xué)習(xí)形式的類型，不是本文的任務(wù)。但從上述學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)形式類別的劃分，依據(jù)本文所理解的自主學(xué)習(xí)，可以得出的一個明確結(jié)論是：在所有學(xué)習(xí)形式中，都能夠反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性來，即都可以成為自主學(xué)習(xí)（當(dāng)然也可能是被動、依賴的學(xué)習(xí)）。這說明，開展自主學(xué)習(xí)，是隨時隨地可為之的；就教學(xué)指導(dǎo)而言，需要教師在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮高超的教學(xué)藝術(shù)，形成教學(xué)風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生自由、主動、獨立地開展學(xué)習(xí)，發(fā)展自身，而不可將其局限在某幾種具有外在表現(xiàn)的自主學(xué)習(xí)形式之中。當(dāng)然，也絕不能否定具有外在形式的各種自主學(xué)習(xí)。
　　
　　準(zhǔn)確把握自主學(xué)習(xí)外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的關(guān)系，還需要厘清它在內(nèi)容選擇上的外在性與內(nèi)在性，因為這是人們至今仍未弄清的一個問題。研究這一問題的學(xué)者，大都強調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇，但很少有人明確這種選擇究竟是內(nèi)在的還是外在的，而且往往強調(diào)的是外在性，從而對自主學(xué)習(xí)的研究造成邏輯悖論。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的內(nèi)在性具有普遍性、絕對性，而外在性只是其表現(xiàn)形式之一，是相對的。從內(nèi)在性來看，它是客體的主體相關(guān)性的表現(xiàn)，因為任何客體都是能夠被主體所認(rèn)識的對象，超出這一范圍，就不再是客體，正如馬克思所言：“只有音樂才能激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”。[17]這說明內(nèi)在的主動選擇是學(xué)習(xí)的一個根本的、普遍的特征，因而也是自主學(xué)習(xí)的普遍特征。而自主學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的外在性只在一個有限的范圍之內(nèi)，所以，如果只關(guān)注其外在性，就只能將自主學(xué)習(xí)局限在狹窄的領(lǐng)域，不利于它的開展，甚至影響學(xué)生的發(fā)展。盡管在目前的實際教學(xué)活動中確實需要為學(xué)生增加外在選擇的范圍和條件，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機，促進其個性發(fā)展。但這些都改變不了其內(nèi)在性的主導(dǎo)和主要地位。
　　本文為中央教科所2008年度基本科研業(yè)務(wù)費專項基金（中青年項目）課題：“新課程背景下的教學(xué)方式調(diào)查研究”（課題批準(zhǔn)號：GY200803）階段性成果。課題負(fù)責(zé)人：孫智昌；課題組主要成員：鄭葳、卿素蘭、王鑫、楊寶山、李嘉駿、張鵬舉、馬延偉、高慧斌、李鐵安。
　　
　　參考文獻：
　　[1]賴配根，余慧娟.自主學(xué)習(xí)的真諦是什么[J].人