教師職業(yè)標準應該以教師的服務理念為基點設計具體的道德標準。在當前由于商業(yè)文化盛行而導致教師職業(yè)道德滑坡的背景下，將服務精神確立為我國建構(gòu)教師職業(yè)標準中的道德標準的基點更有現(xiàn)實意義。
　　
　　構(gòu)建教師職業(yè)標準有利于提高我國教師隊伍的整體素質(zhì)，進而有利于提高我國的教育質(zhì)量。最近幾年，如何構(gòu)建教師職業(yè)標準是學者一直關注的課題。構(gòu)建教師職業(yè)標準需要考慮多種因素，教師職業(yè)專業(yè)化是教師職業(yè)發(fā)展的趨勢，《中華人民共和國教師法》第三條明確規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，因此，構(gòu)建我國的教師職業(yè)標準應該考慮教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容。我國已有研究要么是對美國、英國、澳大利亞等國家的教師職業(yè)標準的介紹，要么是對教師職業(yè)標準和教師職業(yè)專業(yè)化相互關系的零星分析，缺乏從教師職業(yè)專業(yè)化視角對我國教師職業(yè)標準構(gòu)建的系統(tǒng)分析。本文首先歸納了教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容，在此基礎上分析如何構(gòu)建我國教師職業(yè)標準。由于普通教育學校和職業(yè)教育學校教師的職業(yè)標準、普通教育的中小學校和高等學校教師的職業(yè)標準均存在差別，本文的“教師職業(yè)標準”主要指普通教育的中小學校教師的職業(yè)標準。
　　一、教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容
　　從社會學的視角而言，專業(yè)是社會分工不斷發(fā)展和成熟的產(chǎn)物。人類社會早期雖然存在社會分工，但分工并不明確。隨著社會分工日益明確，社會中出現(xiàn)了職業(yè)，某些職業(yè)由于具備了特定條件而逐漸成為了專業(yè)?？梢哉f，專業(yè)就是在社會分工的基礎上滿足了特定標準的職業(yè)。教師職業(yè)的產(chǎn)生和發(fā)展也基本上經(jīng)歷了這樣一個過程。在相當長的歷史時期內(nèi)，教師是由長者、官吏或者僧侶兼任的，教學的內(nèi)容和方式比較隨意，很少人能長期從事教學活動。隨著歐美一些國家的政府興辦初等學校，政府在為教師提供一定經(jīng)濟待遇的同時，規(guī)定教師除從事教學活動之外不得兼任其他職業(yè)，教師成為了專職。到18世紀中下葉，現(xiàn)代學校系統(tǒng)的建立和班級授課制的實施客觀上要求教師在具備學科知識的同時還需要具備教育知識，以便教師能夠?qū)性谝黄鸬膬和M行良好的教育；而教育科學化運動凸顯了教師的教育知識和教學技能的重要作用。在此背景下，一個人只有接受過師范教育并具備一定的學科知識、教育知識和教學技能及獲得教師資格認證之后才可以從事教師職業(yè)，教師職業(yè)已經(jīng)具備獨立于其他職業(yè)的特征，開始向?qū)I(yè)化發(fā)展。20世紀60年代之后，隨著基礎教育普及化程度的提高，人們對提高教育質(zhì)量和教師素質(zhì)的要求日漸強烈。專業(yè)化作為提高教師素質(zhì)的重要手段在世界范圍內(nèi)遂成為一種潮流，不但聯(lián)合國教科文組織等國際性組織在其文件中要求將教師職業(yè)作為專門職業(yè)進行對待，一些國際性教育會議也將教師職業(yè)專業(yè)化作為會議主題，而且從美國、日本等發(fā)達國家到印度、中國等發(fā)展中國家均在其政策或法律中規(guī)定了與教師職業(yè)專業(yè)化相關的內(nèi)容?？梢哉f，教師職業(yè)專業(yè)化已經(jīng)成為教師職業(yè)發(fā)展的趨勢。
　　教師職業(yè)專業(yè)化就是教師職業(yè)逐漸達到專業(yè)標準的過程，確定教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容必須以確定專業(yè)的標準為前提。人們對專業(yè)標準的認識經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程，也形成了諸多觀點。根據(jù)劉捷博士的梳理，國外的杜威、布朗德士等學者和國內(nèi)的曾榮光、葉瀾等學者分別在各自研究的基礎上提出了專業(yè)的標準。[1]其中，利伯曼提出的界定專業(yè)的8條標準是當前比較有代表性的觀點：[2]
　　（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業(yè)教育；（4）從事者無論個人、集體，均具有廣泛的自律性；（5）在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負有作出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領。
　　分析諸位學者關于專業(yè)標準的觀點不難發(fā)現(xiàn)，學者在確定專業(yè)標準時主要采用的是“結(jié)構(gòu)-功能”模式。出現(xiàn)專業(yè)標準數(shù)量不一的原因一是學者對是否將專業(yè)的功能作為標準存在不同看法，二是學者對專業(yè)功能發(fā)揮的基本條件進行分解的詳細程度和描述角度不同。學者對專業(yè)功能發(fā)揮的基本條件的認識在總體上是一致的，這些條件包括專業(yè)道德、專業(yè)知識與專業(yè)技能以及專業(yè)自主權(quán)和專業(yè)組織。筆者認為，雖然每一種職業(yè)都具有一定的社會功能，但是不同職業(yè)發(fā)揮的社會功能在性質(zhì)上存在差別，將“功能”作為專業(yè)的標準有助于我們準確區(qū)分專業(yè)和職業(yè)。綜上所述，一種職業(yè)被認可為專業(yè)一般應符合以下四項標準：具有不可或缺的社會功能；具有一定的專業(yè)道德；具有完善的專業(yè)理論知識和成熟的專業(yè)技能；具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織。
　　教師職業(yè)專業(yè)化就是教師職業(yè)逐漸符合專業(yè)的四項標準的過程。根據(jù)專業(yè)的四項標準，教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容包括教師教書育人的社會功能、教師專業(yè)道德、教師專業(yè)理論和專業(yè)技能以及教師專業(yè)自主權(quán)和專業(yè)組織四個方面。
　　二、教師職業(yè)標準的構(gòu)建
　　構(gòu)建教師職業(yè)標準需要確定教師職業(yè)標準的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和具體內(nèi)容，由于為獲取教師資格的公民和入職后教師的學習和實踐的內(nèi)容均存在一定差別，衡量獲取教師資格的公民和入職后教師的水平的標準不但應該存在具體內(nèi)容上的差別，而且應該存在結(jié)構(gòu)方面的差別。當前，學者對如何構(gòu)建我國教師職業(yè)標準存在不同認識，一個重要原因就是學者沒有區(qū)分教師職業(yè)標準的適用對象是為獲取教師資格的公民還是入職后的教師。教師職業(yè)標準在適用對象上的差別已經(jīng)表現(xiàn)在其他國家制定教師職業(yè)標準的實踐之中，例如英國2002年頒布的《英國合格教師的職業(yè)標準及初任教師培訓的要求》中的教師職業(yè)標準部分以獲取教師資格的公民為適用對象，澳大利亞2010年頒布的《全國教師專業(yè)標準》以入職后教師為適用對象。為了強調(diào)教師職業(yè)標準的針對性，鑒于我國已經(jīng)實行了教師資格制度，關于獲取教師資格條件的研究成果已經(jīng)比較多，本文主要以入職后教師的職業(yè)標準為研究對象。
　　1．不必或不能反映在教師職業(yè)標準中的教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容
　　教師職業(yè)已經(jīng)處于專業(yè)化的進程之中，作為指導教師發(fā)展和衡量教師水平的教師職業(yè)標準應當反映教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容。但是學者在確定專業(yè)的標準時主要采用的是“結(jié)構(gòu)-功能”模式，這樣教師教書育人的社會功能也成為教師職業(yè)專業(yè)化的一個內(nèi)容，同時我國的教師職業(yè)專業(yè)化起步比較晚，專業(yè)化水平還不高，這兩個原因決定了教師職業(yè)專業(yè)化的部分內(nèi)容沒有必要或者沒有可能反映在我國的教師職業(yè)標準之中。
　　教書育人的社會功能表征的是整個教師職業(yè)對社會進步的貢獻，整個教師職業(yè)對社會進步貢獻的大小并不能證明教師個體是否合格或者是否優(yōu)秀，因此教書育人的社會功能沒有必要作為教師職業(yè)標準的內(nèi)容。
　　教師專業(yè)組織本應是教師群體組成的旨在保證專業(yè)權(quán)力、保證專業(yè)水平和提升專業(yè)地位的組織，但是我國目前提升教師專業(yè)水平的培訓基本上由國家負責組織，現(xiàn)有的教師專業(yè)組織不但沒有承擔起促進教師專業(yè)發(fā)展和維護教師權(quán)益的職能，而且規(guī)模比較小，多數(shù)中小學校教師尤其是農(nóng)村中小學校教師均沒有加入教師專業(yè)組織。在這種背景下，教師個體是否加入教師專業(yè)組織并不能表明教師個體專業(yè)水平的高低，因此教師專業(yè)組織也不應該作為教師職業(yè)標準的內(nèi)容。
　　2．必須反映在教師職業(yè)標準中的教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)容
　　教師專業(yè)道德、教師專業(yè)知識和專業(yè)技能、教師專業(yè)自主權(quán)應該被每一位教師所具備或享有，而且不同教師的專業(yè)道德水平和行使專業(yè)自主權(quán)的能力有高低之別，不同教師掌握的專業(yè)知識和專業(yè)技能也有多少之別，因此這些內(nèi)容應當和可以作為教師職業(yè)標準的內(nèi)容。下面具體分析教師職業(yè)專業(yè)化的這三項內(nèi)容如何反映在教師職業(yè)標準之中。
　　
　　(1)教師專業(yè)道德。專業(yè)人員將所從事的工作作為一項事業(yè)，將服務對象的利益置于個人利益之上，并根據(jù)自己所提供服務的質(zhì)量來取得報酬，可以說，專業(yè)道德的實質(zhì)就是服務精神。由于教師勞動具有價值性和勞動主體與對象的主體性的特點，[3]這決定了教師專業(yè)與其他專業(yè)相比具有更強的利他性和服務性。因此，教師職業(yè)標準應該以教師的服務理念為基點設計具體的道德標準。在當前商業(yè)文化盛行而導致教師職業(yè)道德滑坡的背景下，將服務精神確立為我國建構(gòu)教師職業(yè)標準中的道德標準的基點更加具有現(xiàn)實意義。需要指出的是，強調(diào)教師的服務精神并不是排斥教師獲得高報酬，而是要求教師首先提供高質(zhì)量的教育教學服務，作為對高質(zhì)量教育教學服務的回報，教師才能獲得高報酬。換句話說，教師獲得的高報酬是教師提供高質(zhì)量教育教學服務的結(jié)果。我國已有關于教師職業(yè)專業(yè)化的研究過于強調(diào)教師職業(yè)專業(yè)化對提高教師經(jīng)濟地位的作用，容易造成教師職業(yè)專業(yè)化的主要目標是提高教師經(jīng)濟地位的誤解。無論從教師職業(yè)專業(yè)化的理論還是從美國、日本等發(fā)達國家教師職業(yè)專業(yè)化的實踐來看，教師職業(yè)專業(yè)化的首要和主要目標都是提高教師質(zhì)量，提高教師經(jīng)濟地位的目標只不過是提高教師質(zhì)量目標派生的一個結(jié)果。
　　（2）教師專業(yè)知識和專業(yè)技能。教師專業(yè)知識和專業(yè)技能是教師職業(yè)成為專業(yè)的內(nèi)在依據(jù)，應該作為教師職業(yè)標準的核心內(nèi)容，系統(tǒng)全面地反映在教師職業(yè)標準之中。就教師專業(yè)知識而言，教師職業(yè)的特殊之處在于教師不但要知道教什么，而且還必須知道如何教，相應的教師專業(yè)知識不僅包括學科知識還包括教育知識。隨著社會發(fā)展和人們對教師職業(yè)認識的不斷深入，學科知識和教育知識的外延應該超出學科知識即教師所教學科的知識和教育知識即教育學、心理學的知識。在學科知識方面，隨著信息時代的到來和我國建設學習型社會的逐漸深入，教師必須掌握有關當代科學和人文兩方面的基本知識，“這是作為人類社會中知識分子的教師所必需的，也是要與充滿好奇心、隨時會提出各種問題的學生共處，并能進一步激發(fā)他們的求知欲、勝任教育者角色的教師所必需的，同時還是需要隨著時代、科學發(fā)展而不斷學習、不斷自我完善和發(fā)展的教師所必需的”[4]。在教育知識方面，專業(yè)區(qū)別于一般職業(yè)的一個重要特征是“專門職業(yè)把服務和研究融為一體，即專業(yè)人員不僅要提供優(yōu)質(zhì)的專業(yè)服務，同時為了保證服務品質(zhì)和服務水平的不斷提高，還要在服務中不斷進行研究，通過研究提高專業(yè)水平”。[5]教師職業(yè)專業(yè)化之后，作為專業(yè)人員的教師不但要知道教什么和如何教，而且要知道如何改進已有教的內(nèi)容和方式，這就要求教師掌握一定的關于研究創(chuàng)新的知識，從而幫助其增強研究創(chuàng)新意識和提高研究創(chuàng)新能力。就教師專業(yè)技能而言，教師除了掌握學科教學方法的技能之外，還必須掌握運用現(xiàn)代教育技術的技能。將掌握現(xiàn)代教育技術作為教師的專業(yè)技能，不但因為現(xiàn)代教育技術可以幫助教師提高教學效率，更因為目前我國基礎教育階段學?；旧弦呀?jīng)連接了互聯(lián)網(wǎng)，配備了多媒體設備，這對教師掌握現(xiàn)代教育技術提出了迫切要求。
　?。?）教師專業(yè)自主權(quán)。教師專業(yè)自主權(quán)是以教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能為基礎形成的教師專業(yè)組織和教師個人獨享的權(quán)利。由于教師職業(yè)標準的主要功能是指導教師個人發(fā)展和評價教師個人水平，這里僅從教師個人的角度來分析教師專業(yè)自主權(quán)。雖然教師專業(yè)自主權(quán)強調(diào)的是作為專業(yè)人員的教師在從事與教育教學相關的活動時不受外界干預的自主性，但是教師行使專業(yè)自主權(quán)的過程在一定程度上就是教師綜合運用專業(yè)知識和專業(yè)技能的過程，是教師展現(xiàn)其專業(yè)能力的過程。教師職業(yè)標準應該從考查教師專業(yè)能力的角度來規(guī)定教師專業(yè)自主權(quán)的內(nèi)容，將教師的教育教學權(quán)、科學研究權(quán)、指導評價權(quán)轉(zhuǎn)化為能夠測量的教師專業(yè)能力指標并進一步進行分解。這里特別強調(diào)一下教師的教育教學管理權(quán)，這是《中華人民共和國教師法》沒有規(guī)定但又是教師進行教育教學活動必不可少的一項權(quán)利，因為教師為教育教學活動創(chuàng)造一個安全和諧的環(huán)境是保證教育教學質(zhì)量的必要條件，這就要求教師職業(yè)標準對教師的教育教學管理權(quán)作出回應。然而，北京師范大學“我國教師社會與經(jīng)濟地位研究”課題組于2009年12月至2010年5月進行的關于教師的教育教學管理權(quán)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然接受訪談的中小學校教師普遍認為教師應該對學生進行管理，包括對學生進行必要的懲戒，但是相當一部分教師表示不知道如何進行管理，尤其不知道如何對學生進行懲戒，這在一定程度上表明教師進行教育教學管理的能力還比較低。為此，教師職業(yè)標準不但需要規(guī)定教師應該熟悉與教育教學管理相關的政策，而且需要規(guī)定考查教師管理學校場地、教學設備與設施和在危機事件發(fā)生之后采取合理措施的能力指標。
　　
　　本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國教師社會與經(jīng)濟地位研究”（項目批準號：05JZD00032）的階段性成果之一。
　　
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