事件回顧：9歲的小東在沈陽(yáng)市皇姑區(qū)某小學(xué)讀3年級(jí)，4月10日放學(xué)后小東在路邊撿到50元錢(qián)，馬上想到要把錢(qián)交給學(xué)校?？尚|讓媽媽把50元錢(qián)換成10張5元的，想分10次交給學(xué)校，因?yàn)槭暗?元錢(qián)交學(xué)校就可以給班級(jí)加5分。[1]
　　一、道德可否量化
　　近年來(lái)，德育量化管理在德育實(shí)踐中悄然盛行。學(xué)校通過(guò)給學(xué)生個(gè)人、班集體打德育分的方式來(lái)規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)生的道德行為。就一線中德育量化管理的盛行程度來(lái)看，很多學(xué)校將其作為管理、規(guī)范學(xué)生的法寶，也有人認(rèn)為德育量化管理能夠?qū)⒌掠ぷ髯鰧?shí)，從而保障其實(shí)效性。然而，在看似有效的量化管理面前，我們有必要反思其是否科學(xué)。
　　德育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，而目前的德育量化管理主要以學(xué)生是否做出某種道德行為來(lái)鑒別其道德程度。然而，道德行為只是學(xué)生道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)并不一定能夠準(zhǔn)確反映道德品質(zhì)的狀況。這主要是因?yàn)榈赖滦袨榈谋憩F(xiàn)與個(gè)人的能力、機(jī)遇有關(guān)，我們不能因?yàn)槿伺c人的能力差異、機(jī)遇差異方面的原因而得出人與人的道德品質(zhì)有高下的結(jié)論。相似的道德行為的價(jià)值應(yīng)該等同。“5?12”大地震之后，每一個(gè)有經(jīng)濟(jì)能力的國(guó)民都應(yīng)當(dāng)為地震災(zāi)區(qū)捐款。富人有經(jīng)濟(jì)實(shí)力捐出幾十萬(wàn)、幾百萬(wàn)，平民百姓也許只能捐出幾元、幾十元。但是這只能說(shuō)明富人與平民百姓都履行了救助災(zāi)區(qū)百姓的義務(wù)，都是道德的，只不過(guò)他們由于能力的差異，富人的道德行為相對(duì)表現(xiàn)得更“好看一點(diǎn)”而已。如果以捐錢(qián)的多少而論道德的高低，道德就不是一種高尚的品質(zhì)，而是可以用金錢(qián)來(lái)衡量的商品。
　　道德行為的表現(xiàn)還與個(gè)人的機(jī)遇有關(guān)。拿拾金不昧來(lái)說(shuō)，有人經(jīng)常能撿到粗心的人遺失的貴重物品并歸還失主（不少出租車(chē)司機(jī)就屬此類），有些人則三年五載才撿到一次小東西歸還給失主。但他們都具有拾金不昧的品德，只是由于機(jī)遇的不同而表現(xiàn)的次數(shù)有所不同。
　　目前量化的學(xué)校德育卻無(wú)視道德行為的這種特性，用硬性的標(biāo)尺來(lái)衡量具有不同差異的人，從而造成了學(xué)校德育中的一幕幕鬧劇。為災(zāi)區(qū)捐款的時(shí)候，小學(xué)生之間居然出現(xiàn)了攀比行為，有的不顧家庭的實(shí)際經(jīng)濟(jì)能力盲目向家長(zhǎng)要錢(qián)，有的甚至要比家長(zhǎng)捐的錢(qián)還要多。也有的學(xué)生為了獲得德育加分，自我“創(chuàng)造機(jī)會(huì)”做好事，如將自己的錢(qián)當(dāng)做他人丟失的交給老師。
　　由此可見(jiàn)，真正的道德是不可量化的，所謂的對(duì)道德的量化只是對(duì)表現(xiàn)道德行為的能力與機(jī)遇的量化，是對(duì)表現(xiàn)道德行為的外部條件的量化，內(nèi)在的道德品質(zhì)是無(wú)法量化的。這種把對(duì)有賴于外部條件的道德行為的評(píng)價(jià)當(dāng)做是對(duì)內(nèi)在的道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)的行為，很可能會(huì)產(chǎn)生很多冤假錯(cuò)案。這不僅可能會(huì)讓一些有道德的人由于缺乏外部條件而受到不公正的評(píng)價(jià)，也會(huì)讓另一些人由于這種重視外部條件的道德評(píng)價(jià)方式而鉆空子、弄虛作假。
　　二、德育量化管理的歧路
　　退一步說(shuō)，我們假設(shè)道德可以量化，我們也可以通過(guò)對(duì)德育進(jìn)行量化管理來(lái)保障德育的實(shí)效性。然而，現(xiàn)在不少學(xué)校實(shí)行的德育管理細(xì)則除了一些能夠強(qiáng)化學(xué)生遵守校規(guī)校紀(jì)、激勵(lì)學(xué)生以積極的心態(tài)服務(wù)集體的條款外，不少條款根本就與學(xué)生的道德表現(xiàn)無(wú)關(guān)，如競(jìng)賽獲獎(jiǎng)可以獲得德育加分，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀或進(jìn)步可以獲得德育加分，向?qū)W校廣播站投稿被采用者可以獲得加分，甚至家長(zhǎng)及時(shí)參加家長(zhǎng)會(huì)的學(xué)生每學(xué)期加5分。這很讓人懷疑，難道那些由于學(xué)習(xí)能力稍差或者先天因素不佳而成績(jī)不好的學(xué)生就品德差嗎？我們承認(rèn)，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正是品德問(wèn)題，但是學(xué)校不能不問(wèn)緣由地在道德上輕視所有成績(jī)不佳的學(xué)生。至于“向廣播站投稿被采用可獲德育加分”這一條，我們相信學(xué)校的初衷是好的，但是我們要考慮到不是所有的學(xué)生都愛(ài)好寫(xiě)作。如果學(xué)校想要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展多樣化的興趣愛(ài)好，那就給有特長(zhǎng)的學(xué)生都加一些分（還是不要叫德育分的好），學(xué)校此舉有束縛學(xué)生的特長(zhǎng)愛(ài)好發(fā)展空間的嫌疑。當(dāng)然了，如果學(xué)校此條款只是想保障廣播站有足夠的稿源以維持其正常運(yùn)轉(zhuǎn)，那就只是為了管理的方便而殃及全體學(xué)生了，盡管這會(huì)受到部分愛(ài)寫(xiě)作的學(xué)生的歡迎。家長(zhǎng)能否及時(shí)參加家長(zhǎng)會(huì)確實(shí)影響到家校合作和學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題，如果要給此行為打分，那也應(yīng)該給家長(zhǎng)打個(gè)道德分。難道學(xué)校想以給學(xué)生打德育分的形式要挾家長(zhǎng)出席家長(zhǎng)會(huì)？雖然學(xué)校此舉很無(wú)奈，但將此問(wèn)題上升到學(xué)生的道德品質(zhì)問(wèn)題的高度，學(xué)校無(wú)疑是給那些家長(zhǎng)不關(guān)心其學(xué)業(yè)的學(xué)生又施加了一層壓力。
　　還有一些所謂的德育管理細(xì)則簡(jiǎn)直讓人啼笑皆非，如放學(xué)時(shí)間滯留校園、校門(mén)口者，每次扣除2分。當(dāng)然了，這些德育管理細(xì)則中也不乏可能會(huì)導(dǎo)致案例中的負(fù)面事件發(fā)生的條款，如好人好事每次加1～10分、受到學(xué)校表?yè)P(yáng)的加2分。雖然這幾個(gè)條款弊病多多，但好歹還是比其他條款以“德育”之名行“管理”之實(shí)的好。我們很難否認(rèn)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是，在很多學(xué)校中，一切教學(xué)之外的工作都被納入了德育的范疇。不僅教學(xué)與德育割裂，而且德育本身內(nèi)容龐雜，不是容易停留在瑣碎的行為規(guī)范的層面，就是學(xué)生德行的培養(yǎng)淹沒(méi)于眾多的學(xué)校管理工作之中，何談德育實(shí)效性。
　　三、捉襟見(jiàn)肘的學(xué)校德育
　　德育在教育工作中是老大難的問(wèn)題，教育工作本身周期就長(zhǎng)，但是德育是所有教育工作中周期最長(zhǎng)的，德育的實(shí)效也最難進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生在作文中、宣誓中、演講中、簽字儀式中信誓旦旦地宣稱要愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)人民，并不表示他們真的就愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)人民，他們可以是偽裝的，也可以是他們自認(rèn)為他們愛(ài)，但是在關(guān)鍵時(shí)刻，他們的行為卻表現(xiàn)出他們實(shí)際上不愛(ài)。
　　學(xué)校德育成效難以評(píng)價(jià)，但是學(xué)校又不能不對(duì)德育成效進(jìn)行評(píng)價(jià)。否則，缺乏評(píng)價(jià)的約束與監(jiān)督的話，學(xué)校德育真的會(huì)被打入冷宮，就更沒(méi)有實(shí)效可言了。因此，德育量化管理被教育者費(fèi)盡心機(jī)地制定了出來(lái)?？梢哉f(shuō)，德育量化管理也有一定的積極作用，它能夠激發(fā)教師開(kāi)展德育工作的熱情，也能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己和周?chē)瑢W(xué)的品德的關(guān)注，增強(qiáng)他們實(shí)施道德行為的自覺(jué)性，也能夠加強(qiáng)他們對(duì)同伴的道德監(jiān)督。但是，一所學(xué)校上千人甚至幾千人，用一個(gè)模式去進(jìn)行管理，難免會(huì)出現(xiàn)形式主義、弄虛作假、以偏概全等問(wèn)題。德育量化管理也激發(fā)了學(xué)生的功利主義思想，因?yàn)榈掠炕蟮姆謹(jǐn)?shù)可以換到榮譽(yù)、獎(jiǎng)勵(lì)、加分等等，造成了很多學(xué)生不是為了做好事而做好事，只是為了做好事后獲得的德育分可以換算成的利益而做好事。檀傳寶教授就指出，雖然“德育量化”“品德量化”方面的研究是德育研究領(lǐng)域的一大時(shí)尚，但是，在德育、品德等核心概念的本質(zhì)研究并未取得實(shí)質(zhì)性和確定性的進(jìn)展的前提下，目前的德育量化研究只能展示數(shù)學(xué)方法應(yīng)用的可能性（甚至可能性也難以展示，因?yàn)樵S多量化研究令人啼笑皆非的結(jié)果，反倒使人懷疑“完美”的方法本身）。[2]
　　因此，我們應(yīng)當(dāng)不要再迷信德育量化管理的功效，在看似繁榮的量化管理面前冷靜一點(diǎn)。全體教師扎扎實(shí)實(shí)地在教學(xué)中加強(qiáng)德育的“滲透”、做好榜樣示范，顯然比這種負(fù)面影響很多且偏離德育實(shí)質(zhì)的量化管理可靠得多。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]李六合.9歲的小孩量化道德，誰(shuí)之過(guò)？[EB/OL].(www_ARTcn_cn).mht.2009-6-15/2009-6-24.
　　[2]檀傳寶.功利主義:中國(guó)德育的癥候群之一[J].教育理論與實(shí)踐，1