農(nóng)村教育水平的提高關(guān)系到一代人的發(fā)展，關(guān)系到今后幾十年中國農(nóng)村的發(fā)展，我們必須從教育的全面性、均衡性角度去思考農(nóng)村教育，以教育質(zhì)量的提高促進(jìn)農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展。但農(nóng)村教育近年來出現(xiàn)了滑坡現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為師生人數(shù)不穩(wěn)定，教育成績呈逐年下降趨勢，以致學(xué)校發(fā)展受阻滯。農(nóng)村教育問題的解決應(yīng)該說已經(jīng)迫在眉睫，針對這種情況，我們不妨從以下幾個方面加以認(rèn)識和應(yīng)對。
　　
　　一、客觀社會情況的變化，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校師生隊伍的不穩(wěn)定
　　
　　1.“離土型”校園的構(gòu)建帶來了學(xué)生的流失
　　計劃生育政策執(zhí)行到現(xiàn)在，人口出生數(shù)量較幾十甚至十幾年前呈銳減趨勢，以致適齡入學(xué)兒童數(shù)量也隨之不斷減少。加之近年來中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，使得農(nóng)村崛起了一支務(wù)工大軍，一批大齡孩子受到務(wù)工思想的影響，稍有機(jī)會便輟學(xué)打工，甚至有一部分家庭舉家流向城市。這樣，本來就少得可憐的農(nóng)村學(xué)校學(xué)生又進(jìn)一步減少，于是許多立足于鄉(xiāng)村的村級小學(xué)和中學(xué)便逐漸因?qū)W生數(shù)的銳減而無法支撐，不得不自行撤并。整個農(nóng)村學(xué)校布局由原來的“村居學(xué)?！倍鸩桨l(fā)展成為一鎮(zhèn)一所的“離土型”學(xué)校。這種“離土型”學(xué)校格局的形成，使得已經(jīng)為數(shù)較少的“村居學(xué)?！睂W(xué)生不得不到鎮(zhèn)中心校住校上課，由原來的走讀生被迫成為寄宿生。
　　“寄宿制”格局的形成，使得一些孩子的家長以孩子已經(jīng)住校為由紛紛外出務(wù)工，進(jìn)而在農(nóng)村形成了大量的留守兒童。而“離土學(xué)?！钡男纬捎旨又亓宿r(nóng)民在教育投入上的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，他們不得不把精力更多地投入到掙錢上來，因而減少了甚至忽略了對孩子的感情投入。留守兒童長期缺少父母關(guān)懷，形成了孤獨、自私等心理，并產(chǎn)生厭學(xué)情緒，直接導(dǎo)致學(xué)校學(xué)生數(shù)量的流失。這是農(nóng)村學(xué)校輟學(xué)率不斷上升的直接原因之一。
　　如上所述，“離土型”校園格局的形成在一定程度上導(dǎo)致留守兒童越來越多，也間接造成了學(xué)生的流失。這一方面需要學(xué)校采取一定措施，建立起家長與學(xué)校的聯(lián)系，如通過網(wǎng)絡(luò)組織“留守兒童”的父母與自己的孩子進(jìn)行視頻對話。另一方面需要政府給予大力支持：或者在進(jìn)行農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整時，盡量協(xié)調(diào)各項工作，據(jù)村落實際情況盡量保留村落學(xué)校；或者在政府的統(tǒng)一布局下，調(diào)整農(nóng)村村居結(jié)構(gòu)，在條件成熟的地方采用村民自愿的原則將村居相對集中，形成“農(nóng)村小區(qū)”，在小區(qū)中保留村居學(xué)校。最終使得村居學(xué)校與鄉(xiāng)土文化融合成一個整體，使學(xué)校這個傳承傳統(tǒng)文化的場所不再浮游于鄉(xiāng)村之外，使得學(xué)校這個育人的圣殿擁有自己肥沃的土壤。這樣，或許可以從根本上改善農(nóng)村的“控輟”工作。
　　2.“單線型”教師流動使城鄉(xiāng)教育差距擴(kuò)大
　　將現(xiàn)有教師進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整是教師資源配置的一個有力手段和有效方法，這樣可以使一個區(qū)域內(nèi)的教育呈現(xiàn)一種平衡性。就目前情況而言，教師流動早已成為現(xiàn)實，但相關(guān)資料顯示，教師流動主要是單向的。由于城鄉(xiāng)待遇不同，加之城鄉(xiāng)交通、生活等便利程度的差異，教師的流動情形往往是優(yōu)秀教師、“關(guān)系教師”借助某種條件從農(nóng)村流向城市，從偏遠(yuǎn)學(xué)校流向城郊學(xué)校，從薄弱學(xué)校流向重點學(xué)校。這樣便使得城鄉(xiāng)之間、校際校間的差距不斷擴(kuò)大，在很大程度上遏止了一部分農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展腳步。
　　雖然目前教師待遇進(jìn)行了調(diào)整，有一定提高，但就綜合待遇(包括工資收入、交通便利指數(shù)，特別是福利待遇、課時補助、孩子就學(xué)條件等)而言，農(nóng)村仍遠(yuǎn)低于城市，雖給予了部分邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校教師一定的生活和交通補助，但遠(yuǎn)沒有控制住農(nóng)村教師向城市流動的趨勢。
　　另外，教師向城市流動的另一大因素在于教師對精神利益的追求。縱觀多年教育發(fā)展的現(xiàn)狀，在教師精神嘉獎上，往往是城市教師“近水樓臺先得月”。優(yōu)課評選、觀摩課、中考閱卷等等，往往是城市教師優(yōu)先入圍、優(yōu)先當(dāng)選，而農(nóng)村教師只能“望洋興嘆”，于是在評職稱時，只能“心有余而力不足”。
　　鑒于此，如果在調(diào)整城鄉(xiāng)教師待遇時，在考慮那一點微薄到可以忽略不計的經(jīng)濟(jì)收入的同時，又能在精神鼓勵上給予一定考慮（暫且不說優(yōu)先，平等對待即可），或許可以讓農(nóng)村教師放慢流動的腳步，從而從根本上縮小城鄉(xiāng)、校際教育的差距，最終達(dá)到有利于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的目的。
　　3.“獨立型”教育模式導(dǎo)致農(nóng)村教育資源缺失
　　教育不僅僅是學(xué)校的事情，它與家庭、社會無不有著密切的聯(lián)系，但是，農(nóng)村務(wù)工大軍的崛起，導(dǎo)致出現(xiàn)了很多留守兒童，對這部分孩子而言，學(xué)校成了教育他們的唯一場所，這種“獨立型”的教育模式導(dǎo)致了教育資源的嚴(yán)重缺失。
　　新課程改革執(zhí)行至今，我們越來越深刻地認(rèn)識到：培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的德才兼?zhèn)涞娜瞬攀墙逃淖罡救蝿?wù)，在這項巨大任務(wù)中，學(xué)校、社會、家庭三者都有其不可替代的作用。然而，正是近年來悄然興起的打工熱潮，留下了一批又一批“留守兒童”。
　　
　　二、管理模式的失衡，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展腳步的緩慢
　　
　　1.“單向度”層級管理帶來低效能辦學(xué)效果
　　這里所說的“單向度”層級管理模式，指的是教育管理體制上一種“自上而下”的“唯管理”模式。現(xiàn)實教育管理體制基本上是“局管校，校管師”模式，學(xué)校一切活動唯局文件而動，學(xué)校幾乎無自主辦學(xué)模式。部分學(xué)校即使開設(shè)了校本課程，往往也只是面子工程，只是“畫上荷花”，雖有其形，而無其質(zhì)。這種管理體系形成了上級指令下級、下級唯上級是從的局面，學(xué)校在辦學(xué)和自身管理上缺少應(yīng)有的活力和機(jī)制，同時教師在校內(nèi)也只能唯校旨是從，不敢稍逾雷池半步，于是形成“政府辦學(xué)、校校一面”的統(tǒng)一格局。
　　在這種格局下，農(nóng)村學(xué)校實際上就是一個“學(xué)生保護(hù)者”“校舍守衛(wèi)者”或“命令執(zhí)行者”，學(xué)校必須絕對服從上級，絕對對上級負(fù)責(zé)，而無須對學(xué)生、對家長負(fù)責(zé)；教師則發(fā)展成一個“命題者”“朗讀者”或“演講者，必須絕對服從校級管理，而無須對學(xué)生負(fù)責(zé)。這樣，學(xué)校失去了自身的棱角，教師失去了才華的展示，學(xué)校只能按上級文件要求去“執(zhí)章辦事”，教師只能按學(xué)校規(guī)定去“按步應(yīng)對”。如此辦學(xué)，帶來的必然是教育的低效能。
　　然而，就學(xué)校本身而言，領(lǐng)導(dǎo)階層，特別是校長，對學(xué)校情況一定是了如指掌，對于學(xué)校的何去何從，該制訂怎樣的發(fā)展思路，一定是胸存丘壑；而作為老師，也都懂得學(xué)生在成長道路上的需求，知道學(xué)生在發(fā)展途中的所愿。所以，若能對現(xiàn)行的“上令下達(dá)”式教育管理模式稍作改變，讓學(xué)校有一定的辦學(xué)自主權(quán)（當(dāng)然是上級管理和指導(dǎo)下的自主），讓教師在教學(xué)實踐中能充分發(fā)揮自己的主見，改變一直以來的“想考慮、難做到、無施展”的局面，達(dá)到“想考慮、能考慮、可施展”的地步，使得學(xué)校和教師能夠針對學(xué)生所需作出選擇和安排，而非按照上級行管部門的文件而選擇，這樣，學(xué)生的發(fā)展需求應(yīng)該可以得到一定保障，學(xué)校的生命力也會日漸茁壯。
　　2.“隨意性”決策，形成薄弱的文化底蘊
　　“文化治?！睉?yīng)該是辦學(xué)的至臻境界。深厚的校園文化底蘊對推進(jìn)校園文化建設(shè)無疑有著不可替代的作用，它不僅可以陶冶教師的高尚道德情操，更可以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)世界觀、正確的人生價值取向的形成。因而在學(xué)校建設(shè)中，加強(qiáng)文化建設(shè)，讓校園文化特色一屆一屆傳承、一年一年升華，最終形成深厚的底蘊，顯得彌足珍貴。
　　然而，就現(xiàn)狀看，幾乎所有農(nóng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)都承認(rèn)自己學(xué)校文化底蘊不足。雖然他們也認(rèn)識到文化治校的重要意義和巨大作用，但卻迷惑于“校園文化”涵義的真正所在，對如何去生成自己學(xué)校的文化難于著手，對校園文化的核心認(rèn)識不夠清楚。與此同時，由于農(nóng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，特別是校長經(jīng)常更換，更使得學(xué)校的文化核心尚未確立或剛剛有了眉目，便又因校長的更換帶來思路的改變，而使得前任校長剛有了眉目的校園文化建設(shè)措施和計劃被迫高束柜中，庋藏于箱。這種無延續(xù)性的帶有“隨意性”“變更性”的文化建設(shè)決策，幾乎使得所有的農(nóng)村學(xué)校文化無特色可言，無底蘊可談。
　　
　　其實只要我們能針對學(xué)校文化現(xiàn)狀和學(xué)校本身特點，在全校人員的群策群力下，構(gòu)建起學(xué)校文化發(fā)展的宏圖，不因校長的變更而變更，新的校長也能做到不忌于沿用前任領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展謀略，又怎么不能保證學(xué)校文化持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展呢？
　　學(xué)校文化有了持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展，隨著年代的久遠(yuǎn)，何愁底氣不深、韻味不濃？這樣，學(xué)校距離文化治校還會遠(yuǎn)嗎？
　　3.“一言堂”管理模式，形成旁觀者教師群體
　　學(xué)校的主要職能是傳道、授業(yè)、解惑，簡言之就是人才培養(yǎng)。在這項具有偉大意義的工程中，要面對學(xué)生、了解學(xué)生的是教師，直接對學(xué)生進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑的也是教師，所以教師的創(chuàng)造性勞動顯得十分重要。最能了解學(xué)生需求和學(xué)生心理的教師能否參與到學(xué)校工作的決策上來，在很大程度上影響著學(xué)校能否步入正確的發(fā)展軌道上來。然而，在許多學(xué)校，學(xué)校的決策僅僅是幾個領(lǐng)導(dǎo)甚至是校長一人說了算，即便是各部門（教務(wù)、教導(dǎo)、政教、總務(wù)等）的制度，譬如備課制度、考績制度、評優(yōu)方法等，也大多只是由部門負(fù)責(zé)人“閉門造車”而出，完全游離于教師的參與之外，以至于學(xué)校的管理愈來愈趨于行政化。教師實際參與學(xué)校管理的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師內(nèi)心的期望程度，教師逐漸發(fā)展成只是政策和命令的執(zhí)行者，這樣，學(xué)校的發(fā)展工作又怎能不故步不前呢？
　　如果學(xué)校在制訂一些政策和制度，以及對一些重大問題做出決策之前，能通過一定的方法和渠道先調(diào)動教師的積極性，讓廣大教師真正參與進(jìn)來，激發(fā)出全體教職工的創(chuàng)造力，徹底改變“一言堂”管理模式下出爐的制度，在群策群力中制定出適應(yīng)學(xué)生實際、符合學(xué)校發(fā)展要求的制度和規(guī)范，那就一定可以推進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。
　　
　　四、評價機(jī)制的偏頗，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校素質(zhì)教育的名不副實
　　
　　1.“唯分?jǐn)?shù)”評價機(jī)制阻滯素質(zhì)教育的腳步
　　“中小學(xué)實施素質(zhì)教育的體制性障礙及對策研究”課題組認(rèn)為中小學(xué)生應(yīng)試教育現(xiàn)象仍比較嚴(yán)重。其實，細(xì)究起來這正是各?！拔ǚ?jǐn)?shù)”評價機(jī)制嚴(yán)重阻滯素質(zhì)教育前進(jìn)腳步的表現(xiàn)。
　　農(nóng)村大部分學(xué)校在考試指揮棒的指引下，忽視學(xué)生成長規(guī)律，力抓貌似智力教育的應(yīng)試教育，在評價教師優(yōu)秀與否、能力大小時，往往“唯分?jǐn)?shù)”視之。這樣直接導(dǎo)致的結(jié)果就是教師放松對學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力等的培養(yǎng)，為了分?jǐn)?shù)而普遍采取題海戰(zhàn)術(shù)，導(dǎo)致學(xué)生思維不夠活躍，甚至趨于僵化，創(chuàng)新品格也漸漸缺失。有些學(xué)生及其家長也因考分的一低再低，屢次未能上升而喪失求學(xué)的希望。這樣一來，學(xué)生都走了，還能談得上什么素質(zhì)教育的推行？長此下去，學(xué)校發(fā)展又怎么能跟得上素質(zhì)教育這一社會發(fā)展大潮的腳步，又怎么能適應(yīng)社會教育發(fā)展的需求？
　　那么，作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校能否改變一下評價機(jī)制，在對學(xué)生和教師的評優(yōu)條件上不再“唯分?jǐn)?shù)”而定呢？這將是關(guān)系到素質(zhì)教育是否能深入推行和發(fā)展的一個關(guān)鍵，而這一關(guān)鍵能否實施的關(guān)鍵又在于上級主管部門的評價機(jī)制能否不再在分?jǐn)?shù)上給學(xué)校加壓，不再在升學(xué)數(shù)量上給學(xué)校下任務(wù)。
　　改變“唯分?jǐn)?shù)”評價機(jī)制，實施以“德育”為中心的全面性評價機(jī)制，應(yīng)該可以改變目前題海戰(zhàn)術(shù)的應(yīng)試教育狀況，應(yīng)該可以讓學(xué)生在品性得到保證的前提下愉快地在知識的海洋中遨游。果真如此，學(xué)校應(yīng)該一定會在發(fā)展上邁出更加堅實的步伐。
　　2.“唯班主任責(zé)任”導(dǎo)致班級管理凝聚力的缺失
　　班級是學(xué)校最基本的“細(xì)胞”，是學(xué)校最小一級“單位”，班級管理的好壞，直接影響著學(xué)校的教育、教學(xué)等工作能否順利進(jìn)行。從這個意義上說，班級事務(wù)應(yīng)該是學(xué)校的頭等大事，在事務(wù)管理上，學(xué)校工作應(yīng)該與班級管理融為一體、互相見長，應(yīng)該讓所有教師都有一份班級管理責(zé)任感。但事實上，在大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校，班級管理通常被認(rèn)為是班主任一個人的事情，任課老師很少參與。甚至有些學(xué)校就明確規(guī)定班級瑣事、學(xué)生思想等事情只由班主任一人去管理，以至于很多任課教師錯誤地認(rèn)為，自己只要上好自己的課，自己只要管住學(xué)生本節(jié)課不違反紀(jì)律就行了，管理學(xué)生只是班主任的事。甚至有些教師在自己課堂上發(fā)生了事情也只是打個電話給班主任，認(rèn)為已經(jīng)知會了班主任，怎么處理就是班主任的事情了。這些教師在糊涂認(rèn)識的驅(qū)使下對班里學(xué)生不聞不問，一旦班上紀(jì)律不好、學(xué)風(fēng)不良就把所有的責(zé)任推到班主任一個人身上。
　　很顯然，這種“唯班主任責(zé)任”導(dǎo)致的直接結(jié)果就是班級管理凝聚力的缺失。班級學(xué)生唯班主任是從，班主任在學(xué)生中的威信也只是因為學(xué)生的害怕而產(chǎn)生，一旦班主任不坐鎮(zhèn)指揮，恐怕有些教師的課就不會那么得于心而應(yīng)于手了。班級一旦形成這種局面，何談班級的進(jìn)步，學(xué)校的發(fā)展？
　　其實，任課教師在班級管理中意義重大，任課教師的引導(dǎo)作用對班級合力的形成有著不可替代的作用。班主任管理學(xué)生相對嚴(yán)格，就情感而言，學(xué)生更容易與任課老師接近并融洽相處。如果任課老師能利用這一特點，在傳道、授業(yè)的同時，積極地去了解學(xué)生的思想動態(tài)、傾聽他們的心聲，關(guān)注他們的發(fā)展，很容易營造一種輕松和諧的師生關(guān)系。這不就是一項既有利于學(xué)生健康成長，又利于學(xué)科教學(xué)的一舉雙贏的舉措嗎？
　　試想，如果任課教師與班主任之間形成一種相互依賴、相互影響的關(guān)系，任課教師在承擔(dān)著教書育人責(zé)任的同時，都能攜起手來，獻(xiàn)計獻(xiàn)策，集思廣益，共同關(guān)心班集體的發(fā)展，班集體怎么會不健康發(fā)展呢？就班級和就學(xué)校而言，這將是一股多么強(qiáng)勁的教育合力??！有了這樣一股教育合力，學(xué)校前進(jìn)的腳步一定會更快更堅實地邁進(jìn)。
　　
　　（作者單位：江蘇省泗洪縣朱湖中學(xué)）
　　
　?。ㄘ?zé)任編輯：郭冰）